Критическое мышление:
отчёт об экспертном консенсусе для целей образовательного анализа, оценки и обучения
(Дельфи-доклад)

Краткое изложение основных положений

Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction
Executive Summary
«The Delphi Report»

Др. Питер Э. Фасиоун [произношение фамилии уточнено непосредственно у автора], декан колледжа искусств и наук, Университет Санта Клары (Santa Clara University)

Полный текст отчёта «Complete American Philosophical Association Delphi Research Report» доступен как ERIC Doc. No.: ED 315 423 (http://eric.ed.gov/?id=ED315423)
(c) 1990, The California Academic Press, 217 La Cruz Ave., Millbrae, CA 94030. Все права зарезервированы. Разрешение для копирования в некоммерческих целях может быть приобретено за $0.80 за одну копию у The California Academic Press. Тел./факс: 650-697-5628
(c) 1990 Peter A. Facione and The California Academic Press [1998 printing] (Доступны копии и разрешения на копирование) (650) 697-5628
Проект 1988-90 APA Delphi Research Project был частично профинансирован Университетом штата Калифорния (California State University), Фуллертон (Fullerton)

Краткое изложение основных положений
Критическое мышление: отчёт об экспертном консенсусе для целей образовательного анализа, оценки и обучения
Включая все таблицы, выводы и рекомендации
Peter A. Facione, Santa Clara University (Питер А. Фасиоун, Университет Санта Клара)
© Перевод — Е.Н. Волков, И.Н. Волкова, 2016

I. Движение критического мышления и анализ и оценка (ассессмент) КМ

1980-е годы были периодом растущего согласия, что сердцевина образования лежит именно там, куда указывали сторонники широкого образования: она лежит скорее в процессах исследования (расспрашивания), научения и мышления, а не в накоплении несистематизированных умений и устаревающей информации. К концу десятилетия процесс внедрения критического мышления (КМ) в учебные планы учреждений среднего, высшего и дополнительного профессионального образования уже набрал заметную динамику.

Этот успех породил, однако, несколько дебатируемых вопросов: В чём конкретно состоят умения и диспозиции (установки и свойства личности), характеризующие КМ? Какие эффективные методики обучения КМ существуют? И как можно дать оценку КМ, в особенности, внедрённому в масштабах кампуса, округа или штата? На эти вопросы достаточно трудно ответить отдельно взятому учителю или профессору, намеревающемуся ввести КМ для своих учеников. Когда же этими вопросами начинают заниматься на уровне учебных отделов кампусов, офисов школьных округов, советов по образованию и компаний, занимающихся образовательным тестированием и издательством учебной литературы, они приобретают социальное, финансовое и политическое измерение.

Поскольку философы играют центральную роль в ясном формулировании полезности КМ для личности и общества, в анализе концепта КМ, в разработке учебных программ по КМ для колледжей, а также в оказании помощи по внедрению КМ в учебные программы средних школ, совсем не удивительно, что Американская философская ассоциация в лице комитета по довузовской философии проявила большой интерес к движению КМ и его влиянию на конкретную специальность. В декабре 1987 г. этот комитет обратился к автору с предложением начать систематическое исследование текущего состояния КМ и его анализа и оценки.

Таблица 1. Согласованное определение (описание) критического мышления и идеального критического мыслителя

Под критическим мышлением мы понимаем целенаправленное, саморегулирующееся (рас)суждение, которое имеет своим результатом интерпретацию, анализ, оценку и умозаключение, а также объяснение фактологических, концептуальных, методологических, критериологических или контекстуальных соображений, на которых это (рас)суждение основано. КМ существенно необходимо как инструмент исследования. КМ, по сути дела, является раскрепощающей силой в образовании и мощным ресурсом в личной и общественной жизни индивида. Не являясь синонимом «хорошего мышления», КМ представляет собой всепроникающий и самоулучшающийся человеческий феномен. Идеальный критический мыслитель обычно любознателен, хорошо информирован, доверяет правильному (раз)мышлению, с широкими и открытыми взглядами, гибок, беспристрастен в оценках, честно признаёт собственные предубеждения, рассудителен при принятии решений и составлении суждений, готов пересмотреть свою точку зрения, ясно (излагает) суть дела, организован в сложных делах, упорен в поисках релевантной информации, рационален в выборе критериев, нацелен на исследование и настойчив в поиске результатов, которые настолько точны, насколько этого требуют обстоятельства и предмет исследования. Обучение хороших критических мыслителей, таким образом, означает работу для достижения этого идеала. Оно сочетает развитие умений КМ с выработкой диспозиций, которые устойчиво приводят к полезным прорывам к пониманию и являются основой рационального и демократического общества.

Ключевым результатом исследования, как видно из таблицы 1, стало формулирование группой экспертов по КМ концептуального представления о критическом мышлении с точки зрения двух аспектов: когнитивных умений и аффективных диспозиций. В разделе II настоящего доклада описывается исследовательская методология Delphi. Раздел III посвящён аспекту умений КМ, а раздел IV — диспозиционному измерению КМ. Представлены 15 рекомендаций, касающиеся обучения КМ и его анализа и оценивания.

II. Предмет и методология исследования

В этом исследовании применяется высокоэффективная качественная аналитическая методология, известная как Дельфи-метод. Дельфи-метод требует создания взаимодействующей группы экспертов. Эти люди должны быть готовы делиться своими специальными знаниями и действовать в направлении достижения консенсусного заключения по проблемам экспертизы. Сорок три человека, широко признанные профессиональными коллегами в качестве имеющих особый опыт и специальные знания в обучении, оценке или теории КМ, в итоге выразили готовность участвовать в этом Делфи-проекте. (См. Таблицу 7).

Эта Дельфи-группа, начиная с февраля 1988 г. и заканчивая ноябрём 1989 г., приняла участие в шести раундах вопросов, которые требовали вдумчивых и обстоятельных ответов. Члены рабочей группы действовали в направлении достижения консенсуса, делясь своими обоснованными заключениями специалистов и выражая готовность пересмотреть их в свете комментариев, возражений и доводов, предлагаемых другими экспертами. Инициатором каждого раунда вопросов был директор проекта, и все ответы согласовывались через этого человека, чтобы избежать чрезмерного влияния, возникающего из-за профессионального статуса каждого данного эксперта. Директор проекта рассылал всей группе точные цитаты и синтезировал (объединял) ответы, убирая имена авторов. В то же время, сами члены группы, благодаря продуманности и убедительности своих письменных ответов, формулировали направление анализа.

Приблизительно половина членов группы были связаны с философией (52%), остальные — с образованием (педагогикой) (22%), социальными науками (20%) и естественными науками (6%). Участие в этом исследовательском проекте не означало, что человек соглашается со всеми выводами. Там, где сообщается о консенсусе, меньшая часть членов группы придерживается резко расходящихся точек зрения. Там, где указывается почти полное единодушие, некоторые из членов группы, возможно, не полностью согласны с тем, как выражены детали. Один эксперт попросил исключить его из числа поддерживающих полученные результаты, несмотря на то, что он включён в список участников.

Таблица 2. История проекта

Раунд 1 (11 февраля 1988 г.) и раунд 2 (14 марта 1988 г.) положили начало Дельфи-процессу. В обоих раундах членам группы было предложено назвать других специалистов КМ, чтобы включить их в этот исследовательский проект. Эксперты достигли консенсуса по поводу рабочего предположения, что  «концепт КМ можно сделать функционирующим в тех пределах, в каких важные части КМ могут быть оценены валидно и достоверно». Эксперты согласились начать свой анализ КМ путём «идентифицирования основополагающих элементов КМ, наличие которых можно было бы обоснованно требовать от первокурсников и второкурсников общеобразовательного уровня колледжей». Обоснование целесообразности такого решения заключалось в том, что теоретический концепт КМ уровня колледжа может быть с достаточными основаниями использован для формулирования того, что можно сказать о КМ на уровне от детского сада до 12 класса. Члены группы также отметили, что большинство участвующих специалистов обладают более значительным опытом на уровне колледжа, нежели на уровне образования от детского сада до 12 класса.

Раунд 3 (4 мая 1988 г.) был приглашением с открытым сроком для специалистов составить их собственный список процессов, которые они представляют себе как самые важные для КМ. Первое обобщение этих полученных данных было представлено для отзыва экспертов в раунде 4 (23 сентября 1988 г.). Это обобщение сфокусировалось на измерении (аспекте) умений КМ. Раунд 4 побуждал к ответам, касающимся определения каждого умения и субумения, предложенной [и, в конечном счете, отвергнутой] модели ввод/вывод операций КМ, списка тесно взаимосвязанных когнитивных процессов, которые можно было бы или нельзя было бы отличить от КМ, общей формулировки относительно того, что такое умение и как ему научить, и перечисления возражений и предостережений, относящихся к обучению КМ и его анализу и оценке.

В раунде 5A (28 февраля 1989 г.) рассматривались определения и классификация когнитивных умений КМ в свете ответов специалистов на раунд 4. Раунд 5B (также 28 февраля 1989 г.) наметил формулировки, касающиеся диспозиционного измерения КМ и его возможных нормативных коннотаций. В раунде 5C (10 марта 1989 г.) просили дать конкретные рекомендации относительно обучения КМ и его анализа и оценки, и предложили изменённую редакцию общей формулировки по обучению и оценке когнитивного умения. Раунд 5 включал в себя несколько цитат, выбранных из более ранних ответов участников группы и из запрошенных комментариев и обратной связи.

Комментарии экспертов относительно различных цитат, включённых в каждый раунд, существенно увеличили понимание директором проекта общих взглядов специалистов. Из них и из ответов на конкретные вопросы раундов 5A, 5B, 5C директор проекта скомпоновал предварительный отчёт обо всех полученных результатах Делфи-процесса, включая рекомендации. В раунде 6 (25 сентября 1989 г.) этот черновик был разослан и дал экспертам КМ возможность выразить свои точки зрения или дать комментарии для включения в окончательный отчёт, который прошёл через последние редакционные изменения в ноябре 1989 г.

Эксперты ясно и явно сформулировали идеал. Возможно, нет ни одного человека, который бы полностью владел всеми умениями и субумениями, которые специалисты сочли самыми важными для КМ. Возможно, нет ни одного человека, который бы полностью выработал у себя все аффективные диспозиции, характеризующие хорошего критического мыслителя. Возможно, люди делят свои жизни на отсеки таким образом, что КМ является более активным и наглядным (заметным) в определённых сферах по сравнению с другими. Это даёт не больше оснований отказываться от попыток внедрения КМ в образовательную систему, чем знание, что ни одна дружба не является безупречной, даёт повод отчаяться от того, что имеешь друзей. Замысел экспертов при выдвижении этого идеала перед образовательным сообществом заключается в том, чтобы он служил высокопродуктивной и заслуживающей внимания целью, определяющей оценку КМ и разработку программы обучения КМ на всех образовательных уровнях.

III. Измерение (составляющая) когнитивных умений критического мышления

РЕШЕНИЕ: Как указано в таблице 1, эксперты признают, что хорошее критическое мышление включает как измерение умений, так и измерение диспозиций. Эксперты признают, что КМ включает когнитивные умения 1) интерпретации, 2) анализа, 3) оценки, 4) умозаключения, 5) объяснения и 6) саморегулирования. Все эти шесть умений входят в основу КМ. С каждым из них связаны критерии, с помощью которых можно содержательно оценить его реализацию. В данной работе, однако, не делается попытки конкретизировать эти критерии, так как в литературе существует достаточное количество критериологических дискуссий.

РЕКОМЕНДАЦИЯ 1: Всё обучение КМ должно быть направлено на развитие хороших критических мыслителей — личностей, способных сочетать успешное применение различных умений в обогащённом КМ процессе обучения с верой, побуждением и трезвым расчётом для использования этих мощных инструментов в изучении других предметов и в повседневной жизни. Лица, квалифицированно владеющие навыками КМ, но не умеющие применять их должным образом, вряд ли могут быть отнесены к хорошим критическим мыслителям.

РЕКОМЕНДАЦИЯ 2: Те, кто стремится включить КМ в систему образования, должны руководствоваться целостной концептуализацией того, что значит быть хорошим критическим мыслителем. То обстоятельство, что некоторые аспекты КМ, особенно относящиеся к измерению (аспекту) умений, с большей готовностью целеполагаются существующими стратегиями оценки (ассессмента) образования, не должно искажать концептуализацию КМ или приводить к урезанию полнофункционального обучение КМ.

Эксперты определяют конкретные когнитивные умения КМ в качестве центральных или основополагающих. Они, однако, не утверждают, что человек должен быть искусным во владении всеми умениями, чтобы считаться обладающим компетенцией КМ. Эксперты почти единогласно (N > 95%) включают в число основных для КМ такие умения, как анализ, оценка и умозаключение. Существует устойчивое согласованное мнение (N > 87%), что интерпретация, объяснение и саморегулирование также важны для КМ.

РЕШЕНИЕ: Имеется консенсус, что человек может улучшить своё собственное КМ несколькими способами. Эксперты согласны, что человек может критически исследовать и оценить свои процессы выстраивания рассуждений. Человек может научиться мыслить более объективно и логично. Человек может расширить свой комплекс умений более специализированными процедурами и критериями, используемыми в различных областях человеческой мысли и познания. Человек может увеличить базис своих знаний и жизненного опыта.

Эксперты не рассматривают КМ как набор знаний, преподаваемых учащимся в качестве ещё одного школьного предмета среди прочих других. Подобно умению читать и писать, КМ находит своё применение во всех областях жизни и обучения. Кроме того, подобно навыкам чтения и письма, обучение КМ может входить в состав как программ, насыщенных дисциплинарно-специфическим содержанием, так и программ, опирающихся на события повседневной жизни в качестве основы для развития КМ.

РЕШЕНИЕ: Один из выводов, которые делают эксперты из своего анализа умений КМ, звучит следующим образом: «Хотя умения КМ выходят за пределы конкретных предметов и дисциплин, успешное их применение в определённых контекстах требует специфических для конкретной предметной области знаний, часть которых могут касаться специфических методов и приёмов, используемых для принятия адекватных решений в этих конкретных контекстах».

Хотя распознавание и анализ умений КМ в значительной степени выходит за пределы конкретных предметов и дисциплин, научение этим умениям и их применение в различных ситуациях требуют предметно-специфических знаний. Эти дисциплинарно-специфические знания включают в себя понимание методологических принципов и способность участвовать в регулируемых нормами практиках, которые лежат в основе принятия адекватных решений в этих специфических контекстах. Явное упоминание о «доказательных, концептуальных, методологических, критериологических или контекстуальных» соображениях в связи с объяснением усиливает этот тезис. Слишком значительная доля ценности КМ теряется, если понимать его просто как перечень логических операций, а специфические дисциплинарные знания считать всего лишь набором информации. Изучение взаимозависимости между принятием логичных и аргументированных решений и их реальным приложением может привести к новому пониманию необходимости хорошо проработанных концептов как КМ, так и специфично-дисциплинарного знания в образовании.

РЕКОМЕНДАЦИЯ 3: Поскольку для того, чтобы стать знатоком КМ, нужно научиться эффективно использовать умения КМ во множестве различных контекстов, эксперты настаивают, что «нельзя переоценить важность крепкого широкого общего образования для дополнительной шлифовки умений КМ и культивирования диспозиций КМ у индивида».

Умения КМ можно группировать и подразделять на подгруппы различными способами. Классификация, возникшая как результат этого Дельфи-исследования, следовательно, не должна рассматриваться как неизбежно исключающая любые другие. Некоторые участвующие в проекте эксперты, объявляя себя сторонниками этой подгруппировки, даже опубликовали и свои собственные подгруппировки. Несмотря на то, что описание характеристик каждого умения и субумения является важным, создание произвольных различений только для того, чтобы каждое субумение оказалось концептуально отделённым от всех остальных, не является ни необходимым, ни полезным. На практике использование определённых умений или субумений может предполагать наличие других.

Многие из идентифицированных умений и субумений КМ являются ценными, если не крайне необходимыми, для других важных видов деятельности, таких как эффективная коммуникация. Умения КМ могут также применяться в сочетании с другими техническими профессиональными умениями или умениями межличностного общения при решении любого ряда конкретных проблем, таких, как программирование компьютеров, защита клиентов, разработка выигрышной стратегии продаж, администрирование офиса или помощь другу в диагностике его автомобиля. Отчасти это именно то, что имеют в виду эксперты, характеризуя умения КМ как всепроникающие и содержательно целенаправленные.

Не все полезные когнитивные процессы следует рассматривать как часть КМ. Не все ценные умения мышления являются умениями КМ. КМ — это всего лишь одна из множества тесно связанных форм мышления высшего порядка, наряду, например, с решением проблем, принятием решений и креативным мышлением. Сложные взаимосвязи между формами мышления высшего порядка ещё предстоит изучить должным образом.

Таблица 3. Согласованный (консенсусный) перечень когнитивных умений и субумений

Умения

Субумения

1. Интерпретация

  • Категоризация
  • Декодирование
  • Значение (смысл)
  • Прояснение смысла (значения)

2. Анализ

  • Проверка идей
  • Выявление аргументов
  • Анализ аргументов

3. Аналитическая оценка

  • Аналитическая оценка утверждений
  • Аналитическая оценка аргументов

4. Умозаключение

  • Проверка и уточнение фактических данных
  • Предложение альтернатив
  • Выстраивание выводов

5. Объяснение

  • Формулирование (изложение) результатов
  • Обоснование методологии, методов и методик
  • Предъявление (презентирование) аргументов

6. Саморегулирование

  • Самопроверка
  • Самокоррекция

Дельфи-эксперты достигли исключительного консенсуса в описании каждого умения и суб-умения (см. Таблицу 4). Примеры, относящиеся к каждому суб-умению, задуманы как пояснения. Некоторые читатели могли бы увидеть в них рекомендации о возможных образовательных и оценочных стратегиях. Другие могли бы увидеть в них инструментарий для начала обсуждения учебного воздействия (потенциальных последствий обучения) в целях повышения квалификации преподавательского персонала. Достигнутый панельный консенсус, однако, касается только описаний умений и суб-умений и не обязательно распространяется на примеры.

Таблица 4. Консенсусное описание основных умений и субумений критического мышления

1. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ: Глубоко понимать и выражать смысл или значимость (важность, ценность) самых разных впечатлений, ситуаций, данных, событий, суждений, соглашений, верований, правил, процедур или критериев.

1.1 КАТЕГОРИЗАЦИЯ:

Например: установить проблему и определить её характер без пристрастного отношения к (такому) исследованию; определить нужный способ упорядочивания и суб-классификации информации; сделать доступный для понимания отчёт о том, что он или она пережил(а) в данной ситуации; классифицировать данные, результаты или мнения, используя данную схему классификации.

1.2 ДЕКОДИРОВАНИЕ ЗНАЧЕНИЯ:

Например: опознать и описать цели человека при постановке данного вопроса; оценить значение индивидуального выражения лица или жеста, используемого в данной социальной ситуации; распознать использование иронии или риторических вопросов в дебатах; интерпретировать данные, показанные или представленные с использованием специфической формы инструментирования.

1.3 ПРОЯСНЕНИЕ СМЫСЛА:

Например: переформулировать то, что сказал человек, используя другие слова и выражения, сохраняя при этом предполагаемые этим человеком смыслы; найти пример, который помогает объяснить что-то кому-то; найти отличительную особенность, которая ясно даёт понять концептуальную разницу или ликвидирует затруднительную двусмысленность.

2. АНАЛИЗ: Распознавать задуманные и фактические логические связи между утверждениями, вопросами, концептами, описаниями или другими формами репрезентации, призванными выразить верования, суждения, переживаемый опыт, доводы, информацию или мнения.

2.1 ПРОВЕРКА ИДЕЙ:

Например: идентифицировать фразу, предназначенную вызвать доброжелательный эмоциональный отклик, который мог бы побудить аудиторию согласиться с данным мнением; исследовать тесно связанные предложения относительно данной проблемы и определить их сходство и различие; определить, как запутанная и сложная задача может быть разбита на меньшие, более поддающиеся решению задачи; дать определение абстрактного концепта.

2.2 ВЫЯВЛЕНИЕ АРГУМЕНТОВ:

Например: определить в отношении определённого абзаца, будет ли его стандартное прочтение в контексте того, как и где он опубликован, наталкивать на мысль, что он представляет собой некое утверждение, а также довод или доводы в поддержку этого утверждения; определить в отношении определённого отрывка из газетной редакторской колонки, собирался ли автор этого отрывка выразить им доводы за или против данного утверждения или мнения; в определённом рекламном объявлении идентифицировать выдвинутые на первый план утверждения вместе с доводами, представленными в их поддержку.

2.3. АНАЛИЗ АРГУМЕНТОВ:

Например: в отношении определённого аргументирующего брифа, аргументирующего абзаца или меморандума по спорной социальной проблеме идентифицировать главное утверждение автора, доводы и посылки, выдвинутые этим автором в пользу данного утверждения, фоновую (вспомогательную, базовую) информацию, используемую для поддержки этих доводов или посылок, а также критически важные допущения, неявно подразумеваемые в рассуждении автора; при наличии нескольких доводов или цепочек доказательств, поддерживающих определённое утверждение, создать графическую репрезентацию, которая удобно отображает логический порядок операций этого рассуждения.

3. АНАЛИТИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА: Оценивать правдоподобность утверждений или других форм высказываний (репрезентаций), которые являются отчётами или описаниями личного восприятия, опыта, ситуации, суждения, верования или мнения; и оценивать логическую силу фактических или задуманных логически выводимых отношений между утверждениями, описаниями, вопросами или другими формами изложения.

3.1. АНАЛИТИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА УТВЕРЖДЕНИЙ:

Например: распознавать факторы, которые делают человека заслуживающим доверия свидетелем в том, что касается данного события, или заслуживающим доверия специалистом (авторитетом) по данной проблематике; устанавливать, применима ли данная норма поведения для решения, что делать в данной ситуации; устанавливать, будет ли данное заявление истинным или ложным, опираясь на то, что известно или можно достоверно выяснить.

3.2 АНАЛИТИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА АРГУМЕНТОВ:

Например: проверять на опознаваемые формальные и неформальные ошибки; учитывая возражение на довод, оценить логическую силу того возражения; оценить качество и применимость аналогичных доводов; решить логическую силу доводов, основанных на гипотетических ситуациях или причинном рассуждении; решить, относится ли данный довод к делу; определить, каким образом новые данные могли бы привести логически к дальнейшему подтверждению или опровержению данного довода.

4. УМОЗАКЛЮЧЕНИЕ:

4.1 УТОЧНЕНИЕ ДОКАЗАТЕЛЬСТВ:

Например: пытаясь развить убедительный аргумент, поддерживающий мнение, решить, какую вводную информацию было бы полезно иметь, а также развить план, который даст ясный ответ на то, доступна ли такая информация; после решения о недостающей информации, нужно начать поиск, показывающий доступность этой информации.

4.2 ПРЕДПОЛОЖЕНИЕ АЛЬТЕРНАТИВ:

Например: учитывая проблему с техническими, этическими или бюджетными разветвлениями, развить ряд вариантов для адресации и решений этих проблем; данный ряд приоритетов, с которыми возможно или нельзя согласится, спроектировать трудности и выгоды, которые осуществятся, если эти приоритеты будут приняты.

4.3. ВЫСТРАИВАНИЕ ВЫВОДОВ:

Например: выполнить эксперименты и применить соответствующие статистические методы вывода, чтобы подтвердить или опровергнуть эмпирическую гипотезу; учитывая спорный вопрос в исследовании информированных мнений, рассмотреть различные противостоящие взгляды, и их преобладающие причины, собрать соответствующую информацию, и сформулировать собственное продуманное мнение относительно той проблемы; вывести теорему из аксиом используя предписанные правила заключений.

5. ОБЪЯСНЕНИЕ:

5.1. ФОРМУЛИРОВАНИЕ (ПРЕПОДНЕСЕНИЕ) РЕЗУЛЬТАТОВ:

Например: сообщить основания того, почему нужно придерживаться именно данного взгляда; сообщить результаты исследования; передать анализ и рассуждение относительно данной работы; сообщить продуманное мнение по вопросу практической срочности.

5.2. ОБОСНОВАНИЕ И РАЗЪЯСНЕНИЕ ПРОЦЕДУР И МЕТОДОВ::

Например: вести журнал действий, выполняемых для проработки долгой или трудной проблемы или научной процедуры; объяснить свой выбор конкретного статистического теста для анализа данных; сформулировать стандарты, используемые вами при оценке литературного произведения; объяснить, как вы понимаете ключевой концепт, когда концептуальная ясность крайне важна для дальнейшей работы над данной проблемой; показать, что предварительные условия для использования данной технической методологии (методики) были выполнены; описать стратегию, используемую при попытке принять решение аргументированным и логичным способом; создать графическое отображение, которое показывает количественную или пространственную информацию, используемую как фактические данные.

5.3 ИЗЛОЖЕНИЕ АРГУМЕНТОВ:

Например: написать статью, в которой вы оспариваете данную позицию или политику (линию поведения, курс); предугадать и ответить на аргументированную и логичную критику своих политических взглядов, выдвижение которой вы могли бы ожидать; установить (отыскать) и сформулировать доводы и контр-доводы, предназначенные для использования в качестве диалектического вклада в своё собственное мышление или мышление другого человека по спорному вопросу, который представляет глубокий личный интерес.

6: САМОРЕГУЛИРОВАНИЕ:

6.1 САМОПРОВЕРКА:

Например: подвергнуть проверке свои взгляды по спорному вопросу, уделяя внимание возможным влияниям своего личного предубеждения или личной заинтересованности; критически проанализировать свою методологию или расчёты с целью обнаружения неправильного применения или неумышленных ошибок; перечитать источники, чтобы убедиться, что не пропущена важная информация; выявить и критически проанализировать приемлемость фактов, своих мнений или предположений, на которые вы опирались при выработке данной точки зрения; выявить и критически проанализировать свои обоснования и процессы своих логических рассуждений при выработке данного заключения.

6.2. САМОКОРРЕКЦИЯ:

Например: при наличии методической/методологической ошибки или фактологической недостаточности (неточности) в работе, пересмотреть эту работу таким образом, чтобы исправить выявленную проблему, а затем определить, требуют ли эти исправления изменений в какой-нибудь позиции, полученных результатах или мнениях, которые на них базируются.

IV. Диспозиционное измерение (аспект личностных качеств) критического мышления

В критическом мышлении имеются диспозиционные компоненты, что особенно ясно из описаний самопроверки и самокоррекции. И действительно, каждое когнитивное умение, если оно осуществляется должным образом, может быть сопоставлено с когнитивной диспозицией действовать именно так. В каждом случае о человеке, хорошо владеющем определённым умением, можно сказать, что у него есть склонность реализовать это умение, даже если в данный момент он его не использует. Многие эксперты, однако, хотели бы сказать гораздо больше относительно личностных черт (качеств), склада ума, аттитьюдов или аффективных диспозиций, которые, похоже, характеризуют хороших критических мыслителей.

РЕШЕНИЕ: Хотя язык здесь метафоричный, можно было бы констатировать, что многие участники дискуссии в основном согласны с мнением, что хорошие критические мыслители обладают критическим настроем, исследовательской пытливостью, остротой ума, ревностной преданностью правильному мышлению и жаждой или сильным желанием иметь надёжную информацию, а плохие критические мыслители, похоже, нет. Как вода укрепляет жаждущее растение, так аффективные диспозиции необходимы, чтобы указанные [здесь] умения КМ укоренились и расцвели в [умах] учащихся.

РЕКОМЕНДАЦИЯ 4: Формирование (моделирование) этого критического настроя, пробуждение и развитие этих аттитьюдов в учащихся, поощрение такого рода склонностей и приложение усилий для объективного установления, действительно ли учащиеся включились в высококвалифицированное применение умений КМ, являются для большинства участников дискуссии важными задачами обучения и закономерными целями образовательного ассессмента. Эксперты, однако, не питают иллюзий относительно лёгкости создания соответствующих обучающих программ или инструментов оценки.

Процессное, хвалебное и нормативное использование термина «КМ»

Эксперты достигли консенсуса относительно перечня аффективных диспозиций, характеризующих хороших критических мыслителей. (См. таблицу 5). Но вопрос о том, являются ли эти аффективные диспозиции частью смыслового содержания «КМ» таким же образом, как когнитивные умения, был спорной проблемой, с самого начала разделившей экспертов. Стало очевидно, что разные специалисты подразумевают совершенно разные вещи, когда используют термин «КМ», имея в виду его возможные диспозиционные компоненты.

Самые глубокие расхождения проявились между примерно двумя третями из них, считающими, что термин «КМ» включает в свое смысловое содержание ссылку на определённые аффективные диспозиции, и оставшейся третью, полагающей, что этот термин относится только к когнитивным умениям и диспозициям, но не к аффективным диспозициям. Большинство (61%) уверены, что аффективные диспозиции составляют часть смыслового содержания «КМ». Они аргументируют это тем, что такие диспозиции вытекают из и подразумеваются именно самим концептом КМ, как и когнитивные диспозиции. Эти эксперты доказывают, что если человек является сведущим в умениях КМ, но обыкновенно не пользуется ими должным образом, его вообще нельзя называть критическим мыслителем. Таким образом, они используют термин «КМ» не только в процедурном, но и в хвалебном смысле. Они считают правильным сказать: «Этот человек является критическим мыслителем, а вот этот другой человек настолько умственно ленивый, закоснелый, не желающий проверять факты и недоступный для логичных и обоснованных аргументов, что мы просто не можем называть его критическим мыслителем».

Хвалебное применение термина «КМ» может означать одобрение того, насколько хорошо человек применяет свои умения КМ, или может выражать похвалу человеку за то, что у него есть правильные аффективные диспозиции. Хотя состоящее из двух третей большинство было красноречиво, говоря о важности поиска путей привития учащимся аффективных диспозиций, в итоговом анализе они не смогли убедить другую треть своих коллег-экспертов рассматривать эти диспозиции в качестве неотъемлемой части концепта КМ. Это большинство, однако, достаточно убедительно добилось фактического единодушия по вопросу использования аффективных диспозиций для описания парадигмы критического мыслителя.

Меньшинство (30%) настаивают на использовании термина «КМ» в строгом процессном значении, т.е. в качестве относящегося только к определённому процессу вынесения суждений. Они проводят чёткую границу между тем, что приложимо к критическому мышлению, и тем, что приложимо к хорошему критическому мыслителю. Основное внимание они уделяют умениям КМ. Они доказывают, что хорошие критические мыслители — это люди, обладающие такими умениями наряду с определёнными полезными привычками. Если они — хорошие критические мыслители, они применяют свои умения КМ должным образом, потому что хорошие критические мыслители обладают и некоторыми или всеми аффективными диспозициями, указанными в Таблице 5. Но в то же время данные диспозиции — это не то, что подразумевается концептом «КМ». Они доказывают, что не следует кому-то говорить, будто софист не является критическим мыслителем только потому, что он пользуется умениями КМ с обманными или эгоистичными целями. Этот софист, настойчиво утверждают они, является критическим мыслителем — но плохим (в этическом смысле). Сторонники строгого процессного применения термина «КМ» не считают рациональным отрицать, что овладевший умениями КМ человек является критическим мыслителем, только потому, что он не умеет проверять достоверность источников информации, слишком быстро сдаётся, когда ему предлагают заняться трудной проблемой, недостаточно верит в использование правильного мышления при решении повседневных проблем или игнорирует болезненные факты. Эти эксперты считают, что такого человека, в силу наличия у него умений КМ, следует называть критическим мыслителем — но плохим (в том, что касается его эффективного применения этих умений).

Как говорилось выше, существуют два значения термина «хороший», которые могут быть задействованы, когда кто-то использует фразу «хороший критический мыслитель». Первое значение относится к эффективности мыслителя и отвечает на вопрос «Насколько хорошо этот человек использует КМ?». Второе значение относится к нравственному поведению мыслителя и отвечает на вопрос «Является ли использование КМ этим человеком этичным?». Смысл, который эксперты стремились вложить в слово «хороший», прояснился:

РЕШЕНИЕ: Отрицать, что человек практикует КМ, на том основании, что с этической точки зрения ты не одобряешь его действия, является некорректным применением данного термина. Что означает «КМ», почему оно важно и этические нормы его применения — эти вопросы наилучшим образом рассматриваются как три разных проблемы.

Качества хорошего критического мыслителя

РЕШЕНИЕ: Для экспертов модельный образец хорошего критического мыслителя — это человек, привычно склонный заниматься критическим рассуждением и вовлекающий в него других. Он способен формулировать такие суждения в разных ситуациях и для широкого разнообразия целей. Рациональная обоснованность прививания аффективных диспозиций, характеризующих образцового критического мыслителя, не всегда являясь главной в нашем сознании, имеет серьёзное основание в личной и гражданской ценности КМ. КМ известно своим вкладом в беспристрастный анализ и в решение вопросов. КМ — мощный инструмент в изыскании знаний. КМ может помогать людям преодолевать слепую, софистскую или иррациональную защиту интеллектуально ошибочных или предвзятых мнений. КМ порождает рациональную автономию, интеллектуальную свободу и объективное, аргументированное и основанное на фактических данных исследование очень широкого ряда личных и общественных проблем и вызывающих озабоченность вопросов.

Большинство экспертов (61%) считают перечисленные в Таблице 5 диспозиции частью концептуализации КМ. Консенсус (83% ) достигнут в том, что хорошие критические мыслители могут быть охарактеризованы как проявляющие эти диспозиции.

Таблица 5. Аффективные диспозиции подходов критического мышления к жизни и образу жизни в целом:

Подходы к специфическим темам, вопросам или проблемам:

РЕКОМЕНДАЦИЯ 5: Так же, как в случае с когнитивным измерением КМ, когда осмысливаешь обучение или оценку критических мыслителей, важно обдумывать способы разработки материалов, педагогик и инструментов оценки, которые являются эффективными и беспристрастными в своей фокусировке на этих аффективных диспозициях. Поощрение этих диспозиций особенно важно для обеспечения применения умений КМ за пределами узкого обучающего сеттинга (обстановки). Люди, выработавшие у себя такие аффективные диспозиции, с гораздо большей вероятностью применят должным образом свои умения КМ в личной и гражданской жизни, нежели те, кто овладел этими умениями, но не склонен ими пользоваться.

Дельфи-эксперты, формулируя концепт образцового критического мыслителя, хотели выразить цель, к которой могут стремиться все. Эти положительные качества требуют степени зрелости и личного развития, обычно не встречающейся у второкурсников колледжей или учеников двенадцатого класса. Откладывать осуществление действий и введение учебных дисциплин, которые ведут к этим положительным качествам, тем не менее, было бы ещё более основательной ошибкой.

РЕКОМЕНДАЦИЯ 6: С раннего детства людей следовало бы учить, в частности, размышлять логично и аргументированно, искать релевантные факты, обдумывать варианты выбора и понимать взгляды других. Требовать, чтобы образовательная система учила молодых людей привычкам ума, которые характеризуют критического мыслителя, подкрепляла такого рода практики и неуклонно направляла учащихся к закреплению этих умений, — это не является ни невыполнимым, ни необоснованным.

Несколько педагогических и оценочных логически следующих выводов вытекают из диспозиционного измерения КМ, выводов, которые могут оказаться не замеченными, если преподаватели сосредоточатся только на измерении (аспекте) умений КМ. Обучение хороших критических мыслителей — это больше, чем тренировка учащихся на применение набора когнитивных умений. С точки зрения педагогики, например, демонстрирование модели критического оценивания той информации, которую учащиеся в большинстве случаев восприняли бы некритически, и поощрение их делать то же самое может творить чудеса в формировании их уверенности в собственной способности к КМ. При такой вере учащиеся с гораздо большей степенью вероятности постараются мыслить своей головой. Точно так же, как обучение не следует фокусировать только на умениях, оценка, которая концентрирует внимание только на умениях, может дать дезориентирующую или неполную картину сильных сторон данного человека как критического мыслителя.

Цель КМ

РЕКОМЕНДАЦИЯ 7: Поскольку КМ помогает учащимся решать широкий спектр образовательных, личных и гражданских задач рациональным образом, академическая (учебно-методическая) цель преподавания КМ, независимо от образовательного уровня, должна состоять в содействии учащимся в выработке и совершенствовании их когнитивных умений и аффективных диспозиций КМ.

Превращение КМ в одну из предметных отраслей среди других или сужение сферы применения КМ строго до связанного с конкретной областью предметного содержания было бы усечением его функциональности, неверным пониманием его природы и снижением его ценности. В рамках всей учебной программы КМ можно ясно отличить от цели обучения предметно ориентированному содержанию. При том, что между этими двумя целями можно провести различие, эксперты не отрицают, что один из лучших способов научения КМ связан с предметным контекстом.

РЕКОМЕНДАЦИЯ 8: Прямое обучение КМ и оценивание КМ должны быть явно выраженными частями любого курса, получившего одобрение в соответствии с удовлетворяющими КМ требованиями, независимо от того, является ли данный курс собственно курсом КМ или курсом в какой-то данной предметной сфере. Важнейший учебно-методический критерий при оценке предлагаемой обучающей программы с точки зрения цели КМ должен заключаться в том, будет ли данная программа содействовать выработке умений и диспозиций КМ у учащихся.

Таблица 6. Согласованная формулировка о преподавании и оценивании умений КМ

Умение КМ, как и любое другое умение, заключается в способности участвовать в какой-то деятельности, процессе или процедуре. Обладание умением, как правило, включает способность делать правильную вещь в правильное время. Быть хорошо подготовленным в сфере КМ, таким образом, означает знание, возможно, в неявной форме или без умения четко формулировать это знание, набора процедур и того, когда их следует применять. Обладание умениями также подразумевает наличие некоторой степени обученности осуществлению этих процедур и готовности применять их, когда это уместно. Рефлексирование (14) о своих умениях КМ и их улучшение включает в себя способность решать, когда ты справляешься плохо или не настолько хорошо, насколько это возможно, и обдумывание способов улучшения своей деятельности. Научение КМ подразумевает приобретение способности выносить такие саморефлексивные заключения.

Умениям, особенно когнитивным умениям КМ, можно научить разными способами, такими, как использование явного описания процедур, пояснением того, как они применяются и исполняются, объяснением и моделированием их правильного использования, а также обоснованием их применения. Обучение когнитивным умениям также предполагает включение учащихся в ситуации, когда имеются хорошие основания для осуществления желательных процедур, оценки их исполнения и обеспечения обучающихся конструктивной обратной связью как относительно их квалификации, так и относительно способов её улучшения. Обучение можно начать с ситуаций, которые являются искусственно упрощёнными, но завершать нужно реалистично сложными ситуациями. В случае КМ обучающиеся особенно должны вносить основательную долю личного усилия, внимания, тренировки, желания и, когда они научатся тому, как это делать, самоконтроля. Обучение умениям включает в себя мотивирование учащихся в достижении более высоких уровней квалификации и, особенно в случае КМ, независимости. Оно также подразумевает индивидуальное консультирование обучающихся о том, как они могут достичь этих целей.

В теории существует несколько способов, с помощью которых можно оценить, насколько человек квалифицирован в данном умении КМ или в интегрированном использовании соответствующих умений КМ. Первый способ заключается в наблюдении за человеком, в течение продолжительного времени осуществляющим действия, процессы или процедуры, обычно рассматриваемые в качестве предполагающих наличие такого умения для должного исполнения. Затем выносится суждение относительно степени, в которой данный человек обладает основным умением, о котором идёт речь. Второй способ заключается в сравнении результатов (если они имеются), вытекающих из осуществления данного умения, с неким набором критериев. Третий способ заключается в том, чтобы опрашивать людей и получать их описание процедур и рассуждений, которые они используют, когда реализуют это умение, применили бы, если бы им пришлось демонстрировать это умение, или применили на деле в процессе демонстрации этого умения. Четвёртый способ — это сравнить с неким набором критериев результаты (если они есть), достигнутые в ходе осуществления другой задачи, где исполнение этой другой задачи продемонстрировало сильную корреляцию с применением целевого умения. Существование таких корреляций между любой другой задачей и КМ или какими-либо из его суб-умений ещё предстоит, однако, зафиксировать в исследовательской литературе.

Каждый из четырёх способов оценки КМ имеет как ограничения, так и сильные стороны. Независимо от того, какой из способов используется, важно гарантировать, что условия процесса оценивания благоприятствуют настроению, в котором объекты исследования расположены пользоваться своими умениями самым наилучшим образом, и они не ограничены или скованы, чтобы действовать именно так. По нашему мнению, очень полезно собирать данные относительно показателей КМ во многих ситуациях, используя несколько методов оценки, чтобы создать комбинированную картину исследуемого объекта и перепроверить результаты любого метода оценки.

Учебные программы КМ

Учитывая, что во многих случаях КМ стало обычным образовательным требованием в колледжах, можно ожидать, что средние школы начнут разрабатывать подготовительные программы по КМ для поступления в колледж. Ценность КМ, однако, простирается далеко за пределы важности его в качестве исследовательского инструмента университетского уровня. КМ является жизненно важным в личной и гражданской жизни всех членов общества. Значительный процент граждан не заканчивают среднюю школу, или, если заканчивают, не имеют доступа к выгодам послешкольного специального или высшего образования.

РЕКОМЕНДАЦИЯ 9: Обучение КМ, таким образом, не должно ограничиваться лишь теми, кто планирует посещать колледж. И его не следует откладывать до колледжа, поскольку оно едва ли будет эффективным в таком случае.

РЕКОМЕНДАЦИЯ 10: Явно выраженное внимание к стимулированию умений и диспозиций КМ должно превратиться в учебную цель на всех уровнях средней школы от подготовительного до старшего. Культивирование диспозиций КМ и настойчивость в передаче и оценке рациональных интеллектуальных умений должны быть неотъемлемой частью начального школьного обучения. В средних и старших классах средней школы обучение различным аспектам и применению КМ должно быть интегрировано во все преподаваемые предметы. Для учащихся, поступающих в колледжи, должны быть разработаны специальные курсы КМ и экзаменационная программа повышенного уровня по КМ для досрочной записи на курс КМ в колледже. Хотя, по понятным причинам, на уровне, следующем за средней школой, программы КМ обычно ассоциируются с кафедрами философии, ни одно академическое подразделение принципиально не следует ограничивать в участии в программе обучения КМ, при условии, что такая программа вооружает учащихся возможностью применять КМ к широкому спектру образовательных, личных и гражданских предметов, задач и проблем.

Существуют возрастающие свидетельства успехов, научных и экономических, тех промышленно развитых демократий, которые придают особое значение требовательному академическому оцениванию и устанавливают твёрдые образовательные стандарты для карьерного и профессионального продвижения. Ассессмент, который принимается во внимание, бесспорно, является ключевым фактором для стимулирования академической успеваемости.

РЕКОМЕНДАЦИЯ 11: Для каждого образовательного уровня, таким образом, следует установить минимум ожидаемого уровня владения КМ, включая переход в следующий класс, окончание средней школы, поступление в колледж и зачисление в магистратуру.

Оценивание КМ

Весьма важной является разработка валидных и надёжных стратегий оценки, с помощью которых преподаватели могут сформулировать обоснованные умозаключения относительно КМ учащихся, в отличие от их связанных с конкретными предметными областями знаний или других учебных навыков и умений (таких, как чтение или письмо). Стратегии оценки КМ, независимо от того, применяются ли они в конкретном классе или для более широких целей, не должны поощрять просто нахождение правильных ответов. Они, в то же время, должны принимать во внимание достижение правильных ответов посредством хорошего КМ. Сложная задача оценки КМ заключается в том, чтобы не позволить легко измеряемым показателям ограничивать наше понимание и распознавание полноты КМ. Было бы печально, если бы те оценочные инструменты, которые фокусируются только на умениях КМ, предписывали направленность нашей учебной программы по КМ и были бы причиной того, что диспозиционные компоненты хорошего КМ оказались проигнорированными.

РЕКОМЕНДАЦИЯ 12: При оценивании приемлемости стратегии или инструмента оценки КМ следует принимать во внимание контентную валидность, конструктивную валидность, надёжность и беспристрастность.

(1) Контентная валидность: Стратегия или инструмент должны базироваться на адекватной концептуализации КМ и ясном понимании, на какие аспекты КМ нацелена оценка. Каждую задачу или вопрос следует взвесить, определяя, существует ли гарантия, что правильное реагирование на них не является чем-нибудь вроде механического заучивания или припоминания информации. Оценка КМ, независимо от того, применяется ли она в данном классе или для более широких образовательных целей, должна включать стратегии, нацеленные как на диспозиционное измерение, так и на измерение (аспект) когнитивных умений КМ.

(2) Конструктивная валидность: При надлежащей оценке КМ каждая задача или вопрос должны апробироваться как гарантирующие, что учащийся, который отвечает правильно, делает это на основе хорошего КМ, и что неправильные или ошибочные ответы являются результатом слабого или неполноценного КМ. Нельзя применять те стратегии или определённые (тестовые) элементы, при которых хорошее КМ ведет к ошибочным ответам, или слабое КМ — к правильным ответам.

(3) Надёжность: При надлежащей оценке КМ каждая задача или вопрос должны апробироваться как гарантирующие, что хорошие критические мыслители, как правило, действуют по данной позиции лучше, чем слабые критические мыслители. Если в оценке результатов участвуют разные люди, например, выставление отметок за эссе или оценивание презентаций, нужно выполнить перекрёстную проверку оценок разных экспертов, чтобы убедиться, что их выводы являются заслуживающими доверия, то есть, как правило, согласуются друг с другом. Открытым, однако, является вопрос о том, обязательно ли согласованы уровни достижения, связанные с различными суб-умениями КМ и аффективными диспозициями. Должно быть обязательно запланировано эмпирическое исследование того, как коррелируют эти суб-умения друг с другом и с различными диспозициями. В связи с этим на данный момент нужно проявлять осмотрительность относительно того, как интерпретировать технические измерители надёжности тестовых форм в случае «бумажных» инструментов оценки КМ.

(4) Беспристрастность: Оценка КМ не должна дискриминационно ставить в невыгодное положение или давать преимущество группам учащихся на основании показателя способности к чтению, предметно-специфического знания [в широком смысле понимаемое как включающее в себя фактологические, концептуальные, методологические, критериологические, контекстуальные аспекты или хорошее знакомство с технической терминологией], гендерного или возрастного жизненного опыта, этнического или социоэкономического статуса, различий в социальных нормах или различий в культурных особенностях. Оценка КМ помещает задачи и вопросы по КМ в какой-нибудь предполагаемый контекст, либо предметно-специфический, либо повседневной жизни, либо вымышленный. Невозможно, стало быть, гарантировать, что, независимо от их индивидуальных биографий, все учащиеся явятся на ассессмент КМ на совершенно равных основаниях с точки зрения фоновых знаний, способности к чтению, жизненного опыта и т.п. Оправданной и целесообразной является, как бы то ни было, проверка стратегии оценки или её инструмента, чтобы убедиться, что эти факторы не повлияют негативно на её результаты. Хотя вы не можете устранить влияние этих переменных факторов, вы можете суметь нейтрализовать или контролировать их воздействие.

Критерий беспристрастности применяется как в дисциплинарно-нейтральном, так и в дисциплинарно-специфическом оценивании КМ. В рамках учебных программ рекомендуется дисциплинарно-специфическая оценка КМ, поскольку человек может быть беспристрастным в своих презумпциях относительно предметно-специфических критериев, методологий и методик, концептов, данных, информации и терминологии. Трудная проблема такой оценки заключается в необходимости вывести за скобки (факторизировать) содержание данной области знания, чтобы оценить сильные и слабые стороны КМ. Стоит отметить, что дисциплинарно-нейтральная оценка КМ приводит к схожим предположениям относительно повседневных контекстов, которые образуют её тематическое содержание.

РЕКОМЕНДАЦИЯ 13: Оценку КМ следует проводить регулярно, и её следует использовать как для диагностики, так и для подведения итогов. Следует применять разные виды инструментов, в зависимости от того, какой аспект КМ является целью и на какой стадии находятся учащиеся в своем обучении — вводный этап, практический этап, стадия интеграции или стадия универсального (генерализованного) переноса. Хотя имеющий большой опыт преподаватель КМ может оценивать учащихся постоянно, оценку КМ нужно производить открыто, чтобы повысить её ценность в глазах учащихся, их семей и общественности. Её следует делать наглядной, чтобы содействовать целям педагогов, стремящихся усовершенствовать учебную программу. И она должна быть явно сформулированной, чтобы должным образом влиять на формирование образовательной политики.

Преподаватель КМ

РЕКОМЕНДАЦИЯ 14: Преподавание КМ является наиболее эффективным, если учитель моделирует диспозиции КМ и соответствующее применение умений КМ в самом процессе обучения. Независимо от предметной области, учащихся нужно поощрять быть любознательными, выдвигать возражения, задавать вопросы, указывать на проблемы в позиции преподавателя. Эти возражения и вопросы должны быть прояснены, проинтерпретированы и беспристрастно обсуждены. Учащимся следует скорее предлагать аргументированные обоснования, почему надо делать что-то именно таким конкретным способом, нежели догматически сообщать, как это следует делать. Преподавание должно преодолеть пропасть между предметом и собственным опытом учащегося. В случае с обучением КМ темы дискуссий не должны ограничиваться фактографическими материалами или академическими сюжетами, а должны включать в себя проблемы, которые имеют нормативные, моральные, этические или общественно-политические измерения.

Идеальный преподаватель КМ интегрирует обучение КМ в различные предметные сферы. Он будет обучать конкретным умениям КМ, прямо используя эти предметы как содержание для применения этих умений. Он поможет учащимся тщательно проработать, перенести и распространить (генерализовать) эти умения во множество контекстов. Он создаст в классе и школе обстановку, благоприятную для КМ. Он будет моделировать КМ в своём преподавании и своих взаимодействиях с коллегами. Он обеспечит учащихся активизирующими мышление предметами для получения знаний и проектами для практической деятельности. Он вовлечёт учащихся в групповые формы деятельности, требующие, чтобы они рефлексировали об этой деятельности, ясно формулировали, делились и обсуждали обоснования, объяснения и сопоставления того, как они осуществляют различные КМ задачи. Он постоянно будет оценивать прогресс, достижения или обученность КМ каждого учащегося.

РЕКОМЕНДАЦИЯ 15: Для обеспечения внедрения КМ в школьную и университетскую учебную программу «дрессировка» учителя должна уступить место «воспитанию» учителя. Если учителя должны моделировать КМ, это должны делать и те, кто играет методическую роль в подготовке педагогов или повышении их квалификации. В любом обучении, и особенно в обучении КМ, как преподавательский состав, так и руководители повышения преподавательской квалификации должны моделировать КМ. Они должны поощрять уверенность учащихся в их собственных способностях логического размышления вместо зависимости от механического заучивания. Они должны формировать у учащихся широту взглядов и открытость новому, внимание к альтернативам и такую точность мышления, которая допускается предметом и обстоятельствами.

Таблица 7. Участвующие эксперты по критическому мышлению

Конец

Полный Дельфи-доклад, включая приложения, содержит около 80 страниц. Он озаглавлен: Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction, опубликован The California Academic Press, 217 La Cruz Ave., Millbrae, CA 94030. Он также доступен в ERIC как Doc. No. ED 315 423 (http://eric.ed.gov/?id=ED315423), principle investigator, Peter A. Facione.

(c) 1990 Peter A. Facione and The California Academic Press [1998 printing] (Copies and Permissions to Duplicate Available) (650) 697-5628