Критически переосмысляя обучение: от дидактического к критическому обучению

Источник: Thinking Critically About Teaching: From Didactic to Critical Teaching

(c) The Foundation for Critical Thinking

(c) Перевод на русский язык: Е. Волков, И. Волкова, 2019.

Содержание


Джон Дьюи однажды спросил у класса, куда пришёл с визитом: «Что бы вы нашли, если бы вырыли яму в земле?» Не получив ответа, он повторил вопрос; снова не получил ничего, кроме молчания. Учитель упрекнул доктора Дьюи: «Вы задаёте не тот вопрос». Повернувшись к классу, она спросила: «Каково состояние центра Земли?» Класс ответил в унисон: «Магматическая расплавленная масса».

Чтобы начать учить критическому мышлению, необходимо критически оценить существующие образовательные практики и лежащие в их основе верования и разработать новую концепцию знания и научения. Педагоги должны задать себе ключевые вопросы о природе знания, научения и человеческого разума. Преподавателям следует задуматься о собственных мыслительных процессах, опыте обучения, ложных представлениях, сумбуре и понимании. Им следовало бы вспомнить и проанализировать успехи и неудачи, пережитые ими в ходе преподавательских усилий. Они должны бы изучить концепты и допущения, заложенные в их образовательной практике, и сознательно развить собственные теории образования посредством анализа, оценки и реконструкции своего понимания образования и того, что значит обучать.

Большая часть учебной практики в большинстве академических учреждений по всему миру предполагает в качестве предварительного условия дидактическую теорию знаний, научения и языковой компетенции, плохо подходящую для формирования критических умов и личностей. После поверхностного приобщения к чтению, письму и арифметике школьное обучение, как правило, затем разбивается на более или менее специализированные области, каждая из которых имеет большой технический словарь и обширное содержание или описательную базу. Учащиеся зазубривают и затверживают специфическую для конкретной предметной области информацию. Учителя читают лекции и натаскивают. Активная интеграция повседневного, не касающегося учёбы, опыта учащихся встречается редко. Мало времени тратится на стимулирование ученических вопросов. От учеников ждут, что они «получают» знания, «выдаваемые» им. Учащимся обычно не рекомендуется сомневаться в сообщаемом в классе или в написанном в учебниках. Личная точка зрения или философия жизни учащихся в значительной степени не считаются имеющими отношение к образованию. Правилом являются классные комнаты с говорящими учителями и слушающими учениками. Девяносто процентов учительских вопросов требуют лишь столько раздумий, сколько нужно для припоминания. За трудным для понимания и, как правило, поспешным освещением контента типично следует (299) определяемое содержанием тестирование. Междисциплинарный синтез обычно рассматривается как личная обязанность ученика и согласно заведённому правилу не проверяется. Относящаяся к определённой области знаний специализация считается естественной целью обучения в школе и связана с получением работы. Обсуждаются или задаются весьма немногие мульти-логичные вопросы или проблемы, и ещё меньше учителей знают, как проводить подобные обсуждения или оценивать участие в них учеников. От учащихся редко ожидают участия в диалогических или диалектических рассуждениях, и лишь немногие учителя являются умелыми аналитиками такого логичного и обоснованного рассуждения. Знания рассматриваются как проверенные междисциплинарные положения и в полной мере подкреплённые междисциплинарные теории. Дискуссий по поводу природы предубеждений или предвзятости либо мало, либо нет вообще, мало или вообще нет дискуссий о метакогнитивных процессах, и мало или вообще нет дискуссий о том, чего требуют дисциплинированный, самостоятельный разум или самостоятельное мышление. Ожидается, что ученик превратится в грамотного образованного человека за годы того, что по своей сути является заучиванием наизусть контента и ритуальной деятельностью.

Преобладающая модель академического преподавания и научения основана на некритической теории знаний, научения и грамотности, которая подвергается всё большей критике со стороны теоретиков и исследователей. Те, кто оперирует дидактической теорией в преподавании, редко формулируют её явно. Некоторые из них отрицали бы, что придерживаются её, даже если бы их практика это подразумевала. В любом случае нас заботит именно эта теория, фактически не выраженная прямо.

В качестве примера рассмотрим это письмо от учителя со степенью магистра по физике и математике с 20-летним опытом преподавания физики в средней школе:

После того, как начал преподавать, я осознал, что выучил физику механически и на самом деле не понял всего, что знал о ней. Мои думающие ученики задавали мне вопросы, на которые у меня всегда были стандартные ответы из учебников, но впервые это заставило меня начать думать самостоятельно, и я понял, что эти заранее заготовленные ответы не были оправданы собственным мышлением и только сбивали с толку моих учеников, которые проявляли некоторую способность думать самостоятельно. Чтобы достичь своих академических целей, мне приходилось запоминать мысли других, но я никогда не учился думать самостоятельно и меня никогда не поощряли это делать.

Объём и характер «охвата материала» для большинства уровней и предметов подразумевают, что обрывки знаний легко усваиваются без какого-либо существенного рассмотрения основы этих знаний. Скоростное освещение контента игнорирует потребность учащихся всерьёз обдумывать контент, прежде чем принять его. Большинство из нас узнали по опыту разницу между «интеллектуальным» или просто словесным «знанием» и истинным пониманием — «Ага! Так вот что это значит!». Большая часть преподавания и большинство учебников, предназначенных для достижения скорее первого, чем второго вида знаний, в этом смысле оторваны от действительности. Ученики редко пытаются освоить контент. В результате в стандартной практике проявляется тенденция поощрять интеллектуальное высокомерие у учеников, особенно тех, у кого хорошо сохраняются воспоминания, и способных повторить услышанное или прочитанное. Поощряется стремление выдать себя за знающего. Значительная часть стандартизированного тестирования, в котором проблемы формулируются изолированно от относящихся к реальной жизни контекстов и даются указания и подсказки относительно их правильного решения, придаёт законную силу этой иллюзии.Это заставило Алана Шенфельда, например, прийти к выводу, что «большая часть преподавания математики, в прямом смысле слова, вводит в заблуждение и, возможно, подтасована». В работе «Some Thoughts on Problem- Solving Research and Mathematics Education» (Некоторые мысли об исследовании решения проблем и математическом образовании» (Mathematical Problem Solving: Issues in Research, Frank K. Lester and Joe Garofalo, editors, © 1982 Franklin Institute Press), он приводит ряд примеров, включая следующие:

Большая часть обучения тому, как решать арифметические задачи из учебника, основана на алгоритме «ключевого слова», где ученик выбирает подходящее арифметическое действие путём поиска синтаксических подсказок в формулировке этой задачи. Например, слово «left» («осталось») в задаче «У Джона было восемь яблок. Он дал три Мэри. Сколько осталось у Джона?»… служит для того, чтобы подсказать ученикам, что подходящим для выполнения является вычитание (с. 27) 300.

В широко используемой серии учебников для начальной школы 97% задач, «решаемых» методом ключевых слов, дали бы (по счастливой случайности?) правильный ответ.

Благодаря алгоритму ключевых слов учащиеся натаскиваются так хорошо, что будут пользоваться вычитанием, например, почти в любой задаче, содержащей слово «left». В исследовании, из которого был извлечён этот вывод, были составлены задачи, где соответствующими действиями были сложение, умножение и деление. В формулировке каждой слово «left» применялось заметно, и большой процент учеников вычитали. На самом деле, ситуация была настолько экстремальной, что многие учащиеся решали вычитать в задаче, которая начиналась словами «Мистер Лефт (Mr. Left)… »(с. 27).

В 1976 году в Беркли я преподавал курс по решению задач для младших и старших математических направлений подготовки. Эти учащиеся уже встречались с какой-то в высшей степени сложной математикой. Линейной алгеброй и дифференциальными уравнениями никого не удивишь. Топология, преобразования Фурье и теория меры были знакомы некоторым. Я дал им простую теорему из планиметрии (предлагалась, когда я был в десятом классе). Только двое из восьми учеников достигли какого-либо прогресса, некоторые из них с помощью интегралов длины дуги для измерения окружности круга. (Schoenfeld, 1979). За пределами контекста обычной курсовой работы эти учащиеся не могли заниматься элементарной математикой (с. 28-29)

Подводя итог, слишком часто мы сосредотачиваем внимание на узком наборе чётко определённых задач и натаскиваем учащихся выполнять эти задачи рутинным, если не алгоритмическим образом. Затем мы проверяем этих учеников заданиями, которые очень близких к тем, на примере которых их обучали. Если им удаётся решить эти задачи, мы с ними будем поздравлять друг друга с тем, что они научились некоторым мощным математическим методам. На самом деле, они могут воспользоваться такими методами механически, хотя им не хватает некоторых элементарных навыков мышления. Позволить им и самим себе поверить в то, что они «понимают» математику — это обман и мошенничество (с. 29).

Такой подход к научению математике слишком часто находит параллели в других предметных областях. В учебниках грамматики, например, представлены умения и отличительные особенности, а затем учащихся натаскивают на их применение. Таким образом, не понимающие материал по-настоящему ученики не осознают по собственной инициативе ситуации, в которых предусматривается освещение данных умений и отличительных особенностей. Подобное «знание» для них вообще бесполезно. Они не в состоянии вникнуть в суть вариантов использования представленного им, стоящего за ним логического мышления и смысла этого знания. В стремлении быть на уровне они отключают свой разум. Поскольку от них не ожидают, что они увидят смысл в воспринятых крохах информации, они перестают рассчитывать на то, что разберутся в изученном, услышанном, прочитанном.

Большинство учителей проделывали это через занятия в колледже, преимущественно «обучаясь стандартным ответам в учебниках», и им не давали возможности и не поощряли определять, было ли сказанное профессором или в учебнике «оправдано их собственным мышлением».

За этим следуют предсказуемые результаты. В итоге учащиеся не выучиваются работать или думать самостоятельно. Они не учатся собирать, анализировать, обобщать и оценивать информацию. Они не учатся самостоятельно распознавать и определять проблемы. Они не учатся анализировать разнообразную логику вопросов и проблем, с которыми сталкиваются, и, следовательно, приспосабливать мышление к этим проблемам. Они не учатся благожелательно вписываться в мышление других или рационально относиться к противоречивым точкам зрения. Они не учатся превращаться в критических читателей, авторов, ораторов или слушателей. Они не учатся применять родной язык ясно, точно или убедительно. Вот почему они не становятся «образованными людьми» в собственном смысле этого слова. Они также не добиваются многого в том, что касается подлинного знания, так как в большинстве случаев не могут объяснить подоплёку того, во что верят. Например, им было бы сложно объяснить, какие из их верований основаны на рациональном согласии, а какие — на простом соответствии тому, что им было сказано. Они мало разбираются в том, как можно было бы критически проанализировать собственный опыт или определить национальную либо групповую предвзятость в собственном мышлении. Они гораздо более склонны выучиваться скорее на основе иррациональных, чем рациональных способов мышления. Им не хватает черт ума действительно образованного человека: интеллектуального смирения, смелости, честности, настойчивости и уверенности в разуме.

Если это разумная характеристика всеобъемлющего академического результата, то преподавание, основанное на дидактической теории знания, научения и грамотности, является основной определяющей причиной. Должностным лицам и учителям следует ясно понимать разницу между обучением, основанным (301) на двух очень разных наборах допущений, первый из которых глубоко спрятан в сердцах и умах большинства педагогов, родителей и управленцев; второй возникает только сейчас, когда исследовательская база критической теории постепенно расширяется. Мы выражаем основное несовпадение следующим образом: «Знание может быть «дано» тому, кто, получив, знает его», по сравнению с «Знание должно быть создано и, в некотором смысле, заново открыто каждым знающим».

Только если мы ясно увидим противоположность между этими взглядами, можно будет перейти от первого концепта ко второму. Теперь давайте систематически изложим эти две противоположные теории с точки зрения конкретных противоположных допущений и методов работы.

Две взаимоисключающие теории знания, научения и грамотности: дидактическая и критическая

Преобладающая в педагогических кругах теория знаний, научения и грамотности исходит из того:
Разрабатываемая критическая теория знаний, научения и грамотности предполагает:

1. Что важнейшая потребность учащихся заключается в том, чтобы более или менее явно быть выученными, что мыслить, а не как мыслить. (Что ученики научатся, как мыслить, только если знают, что мыслить). Таким образом, ученикам предоставляются или сообщаются подробные сведения, определения, объяснения, правила, методические материалы и мотивировка научения.

1. Что фундаментальная потребность учеников — быть обученными тому, как, а не что мыслить. Таким образом, важный контент следует преподавать путём постановки насущных проблем, стимулирующих учащихся накапливать (присваивать), анализировать и оценивать этот контент.

2. Что знание не зависит от мышления, генерирующего, организующего и применяющего его. По этой причине ученикам говорят, что они «знают», когда могут повторить изложенное им. Учащимся дают готовые продукты чужих мыслей.

2. Что всё знание или контент генерируются, организуются, применяются, анализируются, синтезируются и оцениваются мышлением; что приобретение знания является бестолковым без вовлечённости в такое мышление. (Не предполагается, что можно мыслить при отсутствии чего-то важного, какого-то контента, который нужно обдумывать). Таким образом, учащимся следует предоставлять возможность озадачиваться собственным походом к знанию и исследовать его (знания) обоснованность в качестве части процесса научения.

3. Что образованные, грамотные люди по своей сути являются хранилищами контента, аналогичными энциклопедии или банку данных, напрямую сравнивающими ситуации в мире с «фактами», которые имеются у них в полностью сформулированном виде в результате процесса поглощения. Что образованный, грамотный человек, по большому счёту, является неким истинноверующим, то есть обладателем истины, и поэтому заявляет права на большое знание. Получается, что учебники, задания, лекции, дискуссии и тесты являются сфокусированными на деталях и перенасыщенными содержанием. 302

3. Что образованный, грамотный человек, по сути, является хранилищем стратегий, принципов, концептов и аналитических наработок, заложенных скорее в процессах мышления, а не в атомизированных фактах. Опыт деятельности, проанализированный и организованный критическим мышлением, а не факты, собранные один за другим, характеризуют образованного человека. Многое из того, что «известно», создаётся данным мыслителем по мере необходимости от контекста к контексту, а не штампуется заранее из наборов истинных утверждений об этом мире. Что образованный, грамотный человек является в основном ищущим и спрашивающим, а не истинноверующим, и поэтому осторожен в претензии на знания. Занятия в классе, таким образом, должны состоять из вопросов и проблем, которые учащиеся обсуждают и выясняют, как их решать. Учителям следует моделировать хорошо продуманное рассмотрение вопросов и проблем и способствовать осуществлению плодотворных дискуссий. 302

4. Что знание, истину и понимание можно передавать от одного человека другому посредством устных утверждений в форме лекций или дидактического письма. Так, например, в учебниках по обществознанию представлены принципы географии и исторические объяснения. Вопросы в конце главы формулируются на том же языке, и на них можно ответить, повторив тексты. «Правильный ответ» часто выделяется жирным шрифтом или подчёркивается иным образом.

4. Что знание и истину редко можно передавать от одного человека к другому с помощью одних лишь устных утверждений передающего, а аналитические наработки — вообще никогда. Что один человек не может напрямую отдать другому то, чему он научился; можно только обеспечить условия, при которых люди учатся самостоятельно, разбираясь в чём-то или тщательно это анализируя. Вследствие этого учащиеся предлагают собственные идеи и изучают идеи, предлагаемые в учебниках, приводя собственные примеры и мотивированные обоснования. Учащиеся приходят к выводам, применяя на практике логичное и обоснованное рассуждение с позиций исторических, географических, естественнонаучных и т.д.

5. Что учащихся не следует обучать умению слушать, чтобы учиться у других; им нужно только научиться концентрировать внимание, что требует самодисциплины или силы воли. Поэтому учащимся нужно быть способными слушать по команде учителя. Таким образом, учащимся предлагается внимательно слушать и проходить проверки способностей запоминать и следовать указаниям. 303

5. Что учащиеся нуждаются в обучении тому, как слушать критически, процессу активному и требующему знаний, которому можно научиться постепенно, с разными уровнями натренированности. Научение тому, что другие имеют в виду под тем, что говорят, требует выспрашивания, опробования и проверки; следовательно, участия в публичной или частной полемике с ними. Учителя, таким образом, должны бы постоянно моделировать активное критическое слушание, задавая исследовательские и глубоко аналитические вопросы как лекторы.

6. Что базовым умениям чтения и письма можно научить без упора на умения критического мышления высшего порядка. В силу этого простое чтение учебников обеспечивает понимание вопросов, требующих воссоздавать в памяти произвольные частности. В редких случаях на уроках о «сути дела», «сюжете» и «теме» освещаются эти концепты. Буквальное понимание отграничивается от «добавок», таких, как вывод, оценка и абстрагирование. Только после того, как констатируется базовое буквальное понимание, начинается изучение более глубокого смысла.

6. Что базовые умения чтения и письма — это выводные (дедуктивные) умения, требующие критического мышления, что учащиеся, не умеющие читать и писать критически, являются неполноценными читателями и авторами, и что критическое чтение и письмо включает диалогические процессы, в которых поднимаются исследовательские критические вопросы и даются ответы на них. (Какова наиболее существенная проблема? Какие доводы, какие фактические данные оказываются релевантными? Этот авторитетный источник заслуживает доверия? Являются ли данные доводы отвечающими требованиям? Эти фактические данные точные и достаточные? Это опровергает то? Вытекает ли тут этот вывод? Следует ли рассмотреть другую точку зрения?) В связи с этим учителям нужно регулярно требовать от учащихся объяснения прочитанного, воссоздания идей и оценки письменного материала. Учащиеся должны создавать и сравнивать интерпретации, логически обосновывая свой путь к наиболее вероятным из них. Дискуссия движется челночно между тем, что было сказано, и тем, что это значит.

7. Что учащиеся, у которых нет вопросов, обычно хорошо учатся, в то время как ученики с множеством вопросов испытывают трудности в научении; что сомнение и постановка вопросов ослабляют уверованность (belief).

7. Что ученики, не задающие вопросов, обычно не научаются, а задающие точно направленные и конкретные вопросы — научаются. Сомнение и выспрашивание, углубляя понимание, укрепляют уверованность, подводя под него более прочную основу. Учителя, таким образом, могут оценить собственное преподавание, спрашивая себя: Задают ли мои ученики более доброкачественные вопросы — вопросы, глубоко продуманные, вопросы, расширяющие и применяющие узнанное ими? («Это из-за…?» «Значит ли это, что…?» «Тогда что, если…?») 303

8. Что тихие занятия с минимумом вовлечения учащихся в беседу обычно отражают (успешное) научение учащихся, в то время как занятия, где учащиеся активно высказываются, обычно действуют в ущерб научению. 304

8. Что тихие уроки с минимумом выступлений и высказываний учащихся — это, как правило, уроки с минимумом научения, в то время как беседа учащихся, сфокусированная на живых проблемах, является признаком научения (при условии, что учащиеся обучаются диалогическим и диалектическим умениям).

9. Что знание и истину, как правило, лучше всего изучать, разбив их на элементы, а элементы — на субэлементы, каждому из которых учат последовательно и атомистически. Знание есть (просто) сумма. В учебниках, таким образом, даются базовые определения и масса дополнительной информации, но между ними мало взаимосвязей. Знание разбивают на куски, каждый из которых следует осваивать один за другим: дисциплины преподаются отдельно. Каждый аспект разбивается дальше: каждая часть речи освещается отдельно; учебники по общественным наукам организованы хронологически, географически и т.д.

9. Что знание и истина являются в значительной мере системными и целостными, и их можно изучить только путём постоянного синтеза, движения от частей к целому и от целого к частям, пробного ухватывания какой-то целостности, направляющего нас к пониманию её частей, периодического сосредоточения на этих частях (по отношению друг к другу), проливающего свет на данную целостность, и что те целостности, которые мы изучаем, имеют важные отношения с другими целостными системами, а также с их собственными частями и, следовательно, должны часто использоваться в изучении любого целого. (Это допущение исходит из того, что мы не можем достичь углублённого научения в какой-либо конкретной области знаний, если не поймем её связи с другими областями знаний). Образование, соответственно, должно быть организовано вокруг вопросов, проблем и базовых концептов, которые расследуются и изучаются с помощью всех релевантных дисциплин. Обучающим следовало бы регулярно требовать от учащихся устанавливать связи между знаниями из разных областей. Учащиеся должны сравнивать аналогичные события или ситуации, предлагать примеры и применять новые концепты к другим ситуациям.

10. Что люди могут получать основательное знание без его поисков и оценки, и, следовательно, возможно образование без существенной трансформации ценностей для учащегося. Так, например, в учебниках имеется тенденция информировать учеников о важности изучения данного предмета или темы вместо того, чтобы доказывать это, демонстрируя их непосредственную полезность.

10. Что люди получают только то знание, которое ищут и ценят. Всё остальное научение носит поверхностный и преходящий характер. Всякое подлинное образование преобразует базовые ценности данного образованного человека, в результате чего люди становятся пожизненно научающимися и рациональными личностями. Обучающий процесс, соответственно, предлагает проблемы, существенно значимые для учащихся, требуя от них применения инструментов каждой учебной дисциплины.

11. Что понимающие представления (understanding) о разуме и о том, как он функционирует, о его эпистемологическом здравии и патологии не являются важными или необходимыми частями научения. Чтобы выучиться базовому предметному содержанию школьной программы, не нужно фокусировать внимание на таких вопросах, за исключением, возможно, некоторых учащихся из социально неблагополучных семей.

11. Что понимающие представления (understanding) о разуме и о том, как он функционирует, о его здравии и патологии являются необходимыми составляющими научения. Чтобы выучиться базовому предметному содержанию школьной программы на глубоком уровне, требуется, чтобы мы понимали, как перерабатываем это содержание в качестве мыслителей и обучающихся.

12. Что невежество — это вакуум или простое отсутствие, и что предрассудки, предубеждения, заблуждения и невежество учащихся автоматически заменяются предоставляемым им знанием. По этой причине верованиям учащихся уделяется мало внимания, если вообще уделяется. Материал представляется с точки зрения авторитета, того, кто знает. 304

12. Что предрассудки, предубеждения и ложные представления строятся на основе активно сконструированных умозаключений, заложенных в опыте, и их следует разрушать с помощью аналогичного процесса, и поэтому учащиеся должны логическим путём находить выход из них. Получается, ученикам нужно много возможностей для выражения своих взглядов, какими бы пристрастными и необъективными они ни были, в среде, не представляющей угрозы, чтобы аргументировать (304) выход из своих внутренних ложных представлений. Преподавателям следует культивировать в себе искреннее любопытство относительно того, как обучающиеся смотрят на вещи, почему они думают именно так, и о структуре мышления учащихся. Учебный процесс начинается с той точки, в которой находятся учащиеся, и шаг за шагом ведёт их к глубокому пониманию.

13. Что учащимся для усвоения знания не нужно понимать рациональное основание или более глубокую логику изучаемого. Широкоохватное, но поверхностное научение можно впоследствии углубить. Так, например, исторические и естественнонаучные объяснения предлагаются ученикам как данность, а не как основанные на приведении доводов. В языковых дисциплинах умения и особенности редко явно связаны с такими базовыми концептами, как «хороший язык» или «ясное выражение».

13. Что рациональное согласие необходимо для любого подлинного научения; что углублённое понимание основных концептов и принципов необходимо для рационального согласия с неосновными концептами и фактами. Что глубокое понимание корневых концептов и принципов должно организовывать научение как внутри сфер учебных дисциплин, так и между ними. Таким образом создаются условия для того, чтобы учащиеся обнаруживали, как частности связаны с базовыми концептами. Детали прослеживаются до основополагающих смыслов, концептов и глубинных причин и взаимосвязей.

14. Что важнее поверхностно охватить большой объём знания или информации, чем небольшой объём во всех подробностях. Что только после того, как факты будут поняты, учащиеся могут обсуждать их значение (смысл); что мышление высшего порядка может и должно применяться на практике только теми учащимися, которые «освоили» данный материал. Что заставляющие мыслить дискуссии предназначены только для одарённых и продвинутых.

14. Что гораздо важнее глубоко проработать небольшой объём знаний или информации (глубоко расследовать их основание, смысл и ценность), нежели значительную массу какого-то знания поверхностно. Что «самые несообразительные», так же как и самые способные ученики могут и должны исследовать смысл и обоснованность того, что изучают.

15. Что роли учителя и обучающегося являются явно несовпадающими, и их не следует размывать.

15. Что мы обучаемся лучше всего, преподавая или объясняя другим известное нам. Учащиеся нуждаются во множестве возможностей учить тому, что они знают, и формулировать своё понимание различными способами, а также отвечать на разнообразные вопросы других обучающихся.

16. Что учителю следует устранять невежество учеников, сообщая им то, чего они не знают, и исправляя их ошибки.

16. Что учащимся необходимо научиться самостоятельно проводить различие между тем, что они знают, и тем, чего они не знают. Учащимся следует осознавать, что они на самом деле не знают или не понимают то, что просто запомнили. Самостоятельное научение требует осознания (границ) неведения. Вследствие этого учителя реагируют на ошибки и путаницу, проводя зондаж вопросами, позволяя учащимся поправлять себя и друг друга. Преподаватели обычно дают учащимся возможность высказывать собственные идеи по той или иной теме, прежде чем читать учебники.

17. Что учитель несёт основную ответственность за научение учащихся. Получается, что учителя и учебники снабжают знанием, вопросами и практическими упражнениями для муштровки. 305

17. Что учащиеся должны нести возрастающую ответственность за своё научение. Учащимся следует понимать, что только они могут обучить самих себя и активно и охотно участвовать в этом процессе. По этой причине (305) учитель предоставляет учащимся возможность решать, что им нужно знать, и помогает им разрабатывать стратегии рассмотрения и постижения этого.

18. Что учащиеся будут автоматически переносить выученное в ходе дидактически преподаваемых курсов в соответствующие ситуации из реальной жизни. Так, например, учащимся предлагается приложить определённое умение к данной группе предметов. Имеющийся учебник подскажет ученикам, когда, как и зачем пользоваться этим умением.

18. Что большая часть того, что запоминают учащиеся на курсах с дидактически организованным обучением, оказывается либо забытым, либо незадействованным, и что наиболее весомая передача знаний и умений требует углублённого научения, которое фокусируется на опыте, значимом для данного учащегося. Передача знаний и умений должна прямо преподаваться (быть предметом обучения) сама как таковая.

19. Что личный опыт данного учащегося не играет существенной роли в образовании.

19. Что личный опыт данного учащегося принципиально необходим для любых школьных занятий на всех уровнях и по всем предметам, что это некая крайне важная часть того контента, который должен подвергнуться обработке (применяться, анализироваться, синтезироваться и оцениваться) со стороны учащихся.

20. Что учащиеся, которые могут правильно отвечать на вопросы, давать определения и применять формулы при прохождении тестов, доказали своё знание или понимание этой информации. Поскольку при дидактическом подходе имеется тенденция исходить из того, что знание какого-то слова — это знание его определения (и примера), в дидактическом обучении существует стремление переоценивать определения (дефиниции). Путём простого снабжения дефиниций заданиями, в которых спрашивается: «Какой из этих двенадцати пунктов есть Х?», учащиеся не придут к пониманию полезности данного концепта и не смогут пользоваться им спонтанно, когда это необходимо.

20. Что учащиеся могут часто давать правильные ответы, повторять определения и применять формулы, при этом, однако, не понимают эти вопросы, определения или формулы. Что доказательство знания и понимания заключается в способности учеников объяснить своими словами на примерах смысл и значение данного знания, почему это так, и спонтанно им пользоваться в случае необходимости.

21. Что научение по сути является каким-то частным монологическим процессом, в ходе которого обучающиеся могут более или менее определённо перейти к установленной истине под руководством некоего специалиста по истинам такого рода. Авторитетные ответы, имеющиеся у учителей, являются фундаментальными стандартами для оценки научения учеников. 306

21. Что научение, по сути, является неким публичным, совместным диалогическим и диалектическим процессом, в ходе которого учащиеся могут лишь обходным путём подойти к истине с большим количеством зигзагов, отступлений, заблуждений, внутренних противоречий и разочарования по ходу дела. Не авторитетные ответы, а авторитетные стандарты являются критериями участия в совместном диалогическом процессе исследования. 306

Типичные проблемы с учебниками

При рассмотрении учебников с точки зрения критической теории знания оказываешься в лучшем положении для преобразования структуры их использования. Единственная самая большая проблема, с этой позиции, состоит в том, что учебники, в основном предполагающие дидактический взгляд на знание, не предназначены для того, чтобы дать учащимся возможность пропустить через себя или интегрировать то, что они (учебники) «охватывают».

Возникает впечатление, что цель многих планов уроков состоит в том, чтобы подвергнуть учащихся воздействию широкого спектра не прошедших критической оценки «фактов», исходя из допущения, что поскольку это для них новая информация, то она полезна сама по себе. Мы, однако, считаем, что школьное время слишком ценно, чтобы тратить какую-либо значительную его часть на освещение случайных фактов. Не стоит забывать, что мир наполнен бесконечным количеством фактов. Никто не может изучить больше, чем стремящуюся к нулю их часть. По этой причине случайный сбор фактов является бесперспективным. Да, нам нужны факты и информация, но нет ни малейшей причины, чтобы мы не могли получать факты как часть процесса научения мышлению, как часть более широких когнитивно-аффективных целей. Решение проблем или изучение базовых идей либо вопросов являются эффективными способами поиска и использования фактов и выяснения, почему факты вообще нас интересуют. Не следует перегружать умы учащихся фактами, которыми они не могут воспользоваться в своём мышлении. Если мы не понимаем релевантности и значимости фактов, мы склонны довольно быстро их забывать. Поэтому мы предлагаем читателю выработать скептический взгляд на планы уроков, занятия и вопросы, попадающие в категорию «Колеса удачи» или «факта ради факта». Держите мусорную корзину под рукой.

Хотя определённое занятие как целое охватывает существенный материал, во многих случаях его части малозначимы. Учебник для учащихся содержит несущественные подробности, а пособие для преподавателя предлагает несложные активности, которые нарушают обсуждение важного материала. В учебниках, как правило, не удаётся должным образом провести разграничение банального от существенного. Бесполезным подробностям и базовым концептам отводится равное время. Обзорные вопросы в конце глав выдающимся образом путают основные и второстепенные вопросы. Структурирование преподавания вокруг базовых идей и проблем делает акцент на критически важных деталях.

Помимо уроков и заданий, от которых следует отказаться из-за их банальности, существуют также планы уроков и задания, в ходе которых учащихся просто натаскивают на чтение или заполнение графиков, линии времени и диаграммы, обобщение, классифицрование, исследование, экспериментирование, решение проблем и сравнивание [явно имеются в виду шаблонные процедуры — Е.В.]. Такие уроки превращают умения мышления и важнейшие глубинные представления в механические процедуры или расплывчатые лозунги. Учащиеся практикуют эти умения ради самой практики, редко в каком-то контексте, где это умение способствует пониманию; как следствие, учащимся не удаётся научиться, когда нужно применять ту или иную процедуру, и поэтому им нужно говорить, когда ею пользоваться. Применение данного умения часто просто запоминается (и поэтому легко забывается), а не понимается. Учащиеся ищут «слова-указатели», вербальные ключи и лёгкие пути, вместо того, чтобы осознавать логику ситуаций, требующих применения данного умения. Вследствие этого они могут воспользоваться конкретным умением только по требованию, то есть, когда даны указания поступать таким образом. Они не научаются распознавать контексты, в которых необходимо данное умение. Учащиеся читают карты, диаграммы, графики и т.д. на самом элементарном уровне, выпаливая факты впустую: они не обсуждают смысл, значение или (неявные) (пред)посылки и (по)следствия того, что обнаруживают. Они копируют диаграммы и графики или стандартные формы для них, заполняют диаграммы и линии времени, но затем не пользуются ими в качестве полезных примеров для упорядочения информации. Цели этих умений, контексты, в которых они необходимы, и причины их применения определёнными способами должны обсуждаться или обнаруживаться самими учащимися. Им следует интерпретировать те детали, которые они находят, а затем исследовать их (неявные) (пред)посылки и (по)следствия или значение и значимость.

Такое согласование и связывание различных процессов следует оценивать не как тормозящее, а как углубляющее понимание изучаемого материала. Критическое мышление, применяемое на практике учащимися, нужно рассматривать как обеспечивающее их весьма полезными концептами, которыми они впоследствии могут воспользоваться во множестве жизненных ситуаций, и как закладывающее (307) основы важнейшего для образования аттитьюда «Я-могу-всё-выяснить-самостоятельно». Стандартную практику и методы тестирования, при любой возможности, нужно заменять тем, что требует умения, глубокого понимания и информации. Это должно быть представлено учащимся с минимальным предварительным инструктированием и минимальным контролем лишь в случаях, когда они безнадёжно увязают в трудностях.

Стандартная трактовка критического мышления, логичного и обоснованного рассуждения и аргументации

Мы рекомендуем, в довершение ко всему, чтобы преподаватель внимательно отслеживал появление учебников, вопросов и форм учебной активности, которые претендуют на то, что придают особое значение критическому мышлению, логике, логичному и обоснованному рассуждению или приведению доводов, либо обучают им. То, что преподаётся, или способ, которым это преподаётся, нередко затрудняет ясное и беспристрастное мышление.

В учебниках обычно отсутствует связно выстроенная теория критического мышления или критической личности. Занятия не могут прояснить связь конкретных критических умений и глубоких понимающих представлений с концептом критического мыслителя. Критическое мышление не следует воспринимать просто как набор разрозненных умений и идей, его нужно унифицировать и фундировать на последовательной, полной и точной теории мышления и интеллектуальных умений. Эта теория должна быть связана с практической проблемой принятия решения, во что верить, в чём сомневаться или что отвергать, понимаемой с точки зрения различия между разумным и неразумным человеком. С этой теорией должны быть связаны конкретные отличительные качества и глубокие аналитические представления, и в неё должны быть заложены конкретные умения. Унифицированная концепция логичного и обоснованного рассуждения включает в себя комплексный концепт бедной (неубедительной) аргументации. Каждый изъян в логическом мышлении, по этой причине, следует понимать с точки зрения лежащих в его основе принципов правильного логичного и обоснованного рассуждения, в числе которых последовательность, полнота, ясность и релевантность, а также как имеющий отношение к хорошо разработанному концепту того, почему мы рассуждаем неадекватно и почему нередко подвергаемся влиянию неубедительной аргументации.

Следующие проблемы входят в число наиболее типичных:

«Факт/мнение», «эмоциональный язык», ценность и предвзятость

Наиболее общераспространённые, путанные и искажённые представления о критическом мышлении большей частью обнаруживаются в том способе, с помощью которого учащимся предлагается «отличать факт от мнения», и в трактовке «эмоционального языка», ценностей и предвзятости. В учебниках обычно формулируют или заранее допускают некую ложную дихотомию с фактами, рациональностью и критическим мышлением с одной стороны и ценностями, эмоциями, мнениями, предвзятостью и иррациональностью — с другой.

В учебниках даётся одно или несколько из следующих объяснений «различия фактов/мнений»: Факты являются истинными; их можно доказать; они являются наиболее надёжным источником информации. Мнения — это то, что кто-то считает истинным; они не обязательно истинны для всех; их можно оспаривать; это суждения. Мнения не обязательно являются правильными или неправильными. Мнение нередко рассматривается как эквивалент предвзятости; любое письменное изложение, выражающее мнение, чувство или суждение, относится к категории пристрастного.

Среди наших критических замечаний по поводу вариантов использования «различения фактов/мнений» можно выделить следующие: 1) Учащихся обычно просят судить об истинности утверждений, которую они не способны понять; 2) способ, которым это различение проводится в примерах и упражнениях, способствует некритическому мышлению, например, в ходе данного разграничения во многих случаях беспомощно сваливаются в одну кучу существенно разные типы утверждений; 3) часто ни одна из категорий не представлена так, чтобы предоставить возможность рациональной оценки. (Факты представляются как истинные и, следовательно, не нуждающиеся в обсуждении; мнения — это просто мнения, поэтому здесь нет «истины этого вопроса». В учебниках обычно говорится об обмене мнениями, но редко — об их оценке).

Учащимся, когда от них требуют провести это «различение», обычно предлагаются два или более утверждений. Им велят прочитать их и определить, к какой из двух категорий относится каждое. Поскольку в этих высказываниях отсутствует контекст, об их истинности или логичности и обоснованности, чаще всего, судить рационально нельзя. Учащиеся, как правило, по этой причине вынуждены выносить свои суждения на основе поверхностного обоснования. Учащимся вместо (309) какой-то аргументированной оценки предлагаются «параметры факта». Сообщения, о которых следует судить как о фактах, — это, например те, где содержатся цифры или наблюдения или они формулируются на «нейтральном» языке. Формулировки, оцениваемые как мнения, — это те, где содержатся выражения типа «я думаю», «хороший», «худший», «следует», «мне нравится» или любой оценочный термин.

Ввиду того, что факты определяются как истинные, в учебниках, по сути дела, традиционно приучают учащихся соглашаться с любой формулировкой, содержащей цифры, описания и т.д. Упражнения типа факт/мнение обычно натаскивают обучающихся на то, что каждое утверждение, «звучащее как факт», является истинным и его следует принимать. Высказывания, кажущиеся фактическими, закрыты для сомнения. У учащихся редко имеется возможность узнать, является ли данное утверждение истинным, но поскольку им нужно взглянуть только на его форму, а не на содержание, они могут «сообразить правильные ответы» к этим упражнениям.

Учащимся часто говорят, что история — это факт. (Оценки и интерпретации, которые появляются в учебниках по истории для учащихся, оказываются забытыми). В силу этого, если они читают, что некое определённое условие вызвало какое-то историческое событие, им фактически предлагается поверить, что это факт и поэтому истина. Но причины исторических событий нужно доказывать, аргументировать. Они не появляются в виде надписей на данных событиях для всеобщего обозрения. Истолкование, неразрывно часть любого документального источника, сбрасывается со счетов.

Это «различение» между фактом и мнением не имеет единой ясной цели. Авторы учебников, время от времени, похоже, намереваются научить учащихся отличать приемлемые утверждения от сомнительных, а при других обстоятельствах — проверяемые эмпирически утверждения от тех, которые таковыми не являются (то есть, контролируется ли достоверность данного утверждения только фактическими данными или наблюдениями). Во многих учебниках, по сути, эти два различия смешивают, перескакивая с одного на другое. Принимая во внимание тот факт, что в учебниках, по большей части, обучают именно этому различению, утверждение типа «Я думаю, что в этой комнате четыре стула» было бы классифицировано как мнение, поскольку оно начинается с «Я думаю» (указатель мнения) и, раз говорящий не уверен, данное высказывание не может считаться истинным. Данное утверждение, между тем, согласно второму смыслу этого различения, является фактическим, то есть нам нужно только заглянуть в комнату и подсчитать количество стульев, чтобы проверить его. Оно не требует никакого толкования, анализа, оценки, суждения; в нём не выражаются никакие предпочтения.

В учебниках практически никогда не рассматриваются высказывания, которые, безусловно, являются истинными, но не эмпирическими, например: «Убийство — это зло» или «Диета из картофельных чипсов и мороженого вредна для вас». Учащиеся, следуя методу прочерчивания различия типа «указательное (индикаторное) слово», вынуждены называть подобные утверждения мнением. Они принуждаются следующим шагом оговариваться, что, хотя и согласны с такими формулировками, те могут быть истиной не для всех; противоположное мнение так же является валидным; относительно них нельзя выстроить никакой объективной аргументации и для их оценки нельзя воспользоваться никакими объективными критериями. Учащиеся, которые смотрят на содержание данных утверждений, назовут их «фактами», потому что те, безусловно, являются истинными. Эти учащиеся не заметили бы различия между данными утверждениями и утверждениями, которые можно проверить экспериментом или наблюдением.

Это разграничение между фактом и мнением во многих случаях проводится в других вариантах типа различия между точными и предвзятыми или тенденциозными сообщениями, новостями и редакционными статьями, историей и исторической выдумкой, знаниями и информацией, а также верованием и ценностью. Любой отрывок, подборка, статья или книга, не содержащие ничего, кроме «фактов», согласно приведённому выше критерию, по этой причине не могли бы оказаться пристрастными или незаслуживающими доверия. На самом деле, однако, «чисто фактическая» запись вполне могла бы быть необъективной. Утверждаемое данным автором в качестве фактов могло бы быть просто ложным или безосновательным, то есть я мог бы просто сказать это без всякой проверки. (Когда я утверждаю, что в той комнате четыре стула, я, возможно, взял эту цифру с потолка). Решающие обстоятельства, которые могли бы повлиять на интерпретацию данных фактов, могли бы оказаться неучтёнными. Толкования или выводы могут подразумеваться.

Подобное различение, как оно обычно применяется, сваливает в одну кучу слишком много совершенно разных типов утверждений. Среди «мнений», которые мы обнаружили, были следующие: «Я терпеть не могу это телешоу». «Молодость — это не просто время, это возраст». «Джон — мой лучший ученик». «Большинство детей в классе Гейл не любят (310) её». Выражения предпочтений, экспрессивные (выразительные) высказывания, оценки и описания аттитьюдов людей, таким образом, определяются в одну и ту же категорию, им придаётся одинаковый статус.

Многие из путанно освещаемых разграничений можно было бы рассматривать так, чтобы стимулировать критическое мышление. Такая цель, к сожалению, достигается редко из-за того, как пишутся в настоящее время учебники. Мы рекомендуем учащимся находить отличия приемлемых утверждений от сомнительных и фактических данных от толкования, а преподавателю — пользоваться теми методами, которые приведены в стратегии «прояснение проблем, умозаключений или верований».

В учебниках, похоже, как правило, исходят из того, что оценка и эмоция являются прямо противоположными рассудку, иррациональными или безрациональными; что все верования, кроме веры в факты, иррациональны или всего лишь прихоти. Ценностные установки (как и эмоции) «просто есть (явлены, существуют)»; они не могут быть проанализированы, прояснены, оценены или перестроены. Вынесение суждений о мнениях другого равносильно сравнению со своими собственными, а не с беспристрастным рассмотрением их обоснования. Оценочные термины часто описывают как «эмоциональный язык», и их связывают с концептами мнения и предвзятости. Учащихся предостерегают быть настороже к таким терминам и не позволять им влиять на свои верования. Мы рекомендуем заменить эти соображения более уместным различением рационально оправданного применения оценочных терминов от неоправданного, или обоснованного употребления оценочного языка от необоснованного, и чтобы учащиеся анализировали и оценивали ценностные установки и обсуждали стандарты или критерии. Учащиеся в дальнейшем могут поделиться своими взглядами относительно статуса подобных утверждений и значимости их расхождений. Следовало бы поощрять учащихся не отказываться от оценочного (evaluative) языка, а применять его надлежащим образом, когда его использование оправдано; не пренебрегать им, а обдумывать аналитически (assess). Им следовало бы научиться анализировать термины и определять, какого рода факты необходимы для их обоснования; устанавливать логичные и обоснованные стандарты и применять их беспристрастно.

Учебники верно указывают различия между видами коммуникации, в которых делаются попытки влиять на верование, от других видов письма и речи (как основное отличие критического мышления), но затем они терпят крах. Они сваливают в одну кучу то, что следовало бы разделять: попытки убеждать, доводить до сознания или оказывать влияние методом логичного обоснованного рассуждения (by reason), от других попыток повлиять (например, силой, повторением или нерелевантной ассоциацией). Не все обращения к эмоциям равноценны; они могут быть релевантными или нерелевантными, хорошо обоснованными или необоснованными.

Предвзятость, согласно учебникам, возникает, когда пишущий или говорящий выражает некое чувство по какой-то теме. Какими бы развёрнутыми ни были такие объяснения предубеждения, практические действия учащихся в любом случае состоят из изучения отдельных предложений и подчёркивания слов, которые «демонстрируют предвзятость», то есть слов «эмоциональных» или оценочных. Учащиеся не оценивают отрывки на предмет необъективности. Учащиеся не разграничивают контексты, в которых выводы и оценки авторов выражаются надлежащим образом, от тех, где этого нет, или моменты, когда у чувств или мнений есть рациональные основания, от ситуаций, когда они отражают просто прихоть, впечатление или предубеждение, либо когда оценки обоснованы и когда они являются всего лишь декларацией. Обучающиеся также не обсуждают, как следовало бы принимать предубеждение в расчёт — например, обращая внимание на другие взгляды. Практический результат стандартного подхода заключается в том, чтобы научить учащихся замечать, когда кто-то применяет оценочные термины, а затем оценивать такое применение в сравнении с собственными верованиями. Мы вместо этого советуем, чтобы учащиеся обдумали следующие вопросы: Что не так с предубеждением? Почему? Как это можно обнаружить? Как это согласуется с идеалом беспристрастного критического мыслителя? Что делать, если осознаёшь, что данный автор является пристрастным? Что имеется в виду в учебнике под предостережением о том, чтобы я не оказался под «чрезмерным воздействием» предвзятости? (311)

«Отдавайте себе полный отчёт о скрытой учебной программе во всех школах. Если учителя задают только фактологические вопросы, в которых проверяется память и способность воспроизведения по памяти, ученики исходят из того, что это самый важный аспект научения. Если директора школ тратят больше времени, сосредотачивая внимание на административных заботах, дисциплине или результатах стандартизированных тестов, учителя также принимают как должное, что эти аспекты школы являются наиболее важными». Greensboro Handbook (312)