«О каком аспекте ни задумаешься, сразу приходишь в ярость»
Джон Кейдж об образовании
Оригинальный текст: Разговоры с Кейджем. Ричард Костелянец. — М.: Ad Marginem, МСИ Гараж, 2015. — 400 c.
Публикация: 07/12/19
Джон Кейдж — одна из важнейших фигур музыкального авангарда, автор пьесы «4′33″». В десятках интервью за свою жизнь он рассказал о детстве, музыке, искусстве, грибах и образовании. В разговорах о школах и университетах Кейдж предлагает отказаться от оценивания, прекратить заставлять студентов читать одни и те же книги и превратить мир в университет, который нельзя будет окончить. С разрешения издательства Ad Marginem публикуем главу «Преподавание» из книги Ричарда Костелянеца «Разговоры с Кейджем».
Когда что-то оказывается под угрозой исчезновения, например искусство классического садоводства или музыка, какую в то время играли, народ кидается на помощь и стремится это спасти. У нас есть общества старинной музыки, как нашей, так и музыки других культур. Есть люди, которые живут только этим. Если возникнет угроза исчезновения какой-то из форм старинного искусства, эти люди скажут: «Я должен этим заняться». В тот момент, когда появятся хоть какие-нибудь признаки, что музыка исчезает, количество музыкантов подскочит, как по тревоге. С точки зрения заработка музыка абсолютно бесполезна. Единственный способ прожить в Америке с помощью музыки — это преподавать ее. (Арнольд Джей Смит, 1977) [1]
— Как вы считаете, какие последствия эта новая ситуация в музыке будет иметь для музыкального образования?
Традиционное музыкальное образование может только разъярить того, кого хоть сколько-то интересует жизнь. О каком его аспекте ни задумаешься, сразу приходишь в ярость. Смешна сама мысль, что маленький ребенок будет сидеть перед фортепиано и читать ноты, которые для него то же самое, что латынь или греческий. Если ребенок не любит музыку сверх всякой меры, скоро он ее возненавидит. Глаз замылится и уши закроются. Так что занятия музыкой в рамках музыкального образования абсолютно ничего не дают для слуха, для наслаждения звуком. Они дают только навыки чтения, причем чтения чего-то эквивалентного латыни или греческому, потому что музыке XX века нотная запись больше не нужна. Она была актуальна в предыдущие столетия. То, что нашим детям, по счастью родившимся в XX веке, дают образование как в девятнадцатом, является своего рода социальным помешательством. (Ларс-Гуннар Будин и др., 1965)
Помню, когда я учился в школе, на пластинку на несколько секунд опускали иглу проигрывателя, а потом поднимали, и мы должны были сказать, кто это написал, когда он [композитор] умер и так далее. Возникала путаница, потому что нельзя же говорить, что люди — это звуки или звуки — это люди (на самом деле мы говорили о звуках, но обозначали их словами «Бетховен», или «Моцарт», или «Гайдн», вместо того чтобы говорить, что звуки… вместо того чтобы действительно слушать звуки). Потом, покончив с музыкальным образованием, вы возвращаетесь, если повезет, к тому, чтобы просто слушать звуки, ну, я надеюсь. (Джек Беренс, 1981)
Традиционное музыкальное образование может только разъярить того, кого хоть сколько-то интересует жизнь. О каком его аспекте ни задумаешься, сразу приходишь в ярость. Смешна сама мысль, что маленький ребенок будет сидеть перед фортепиано и читать ноты, которые для него то же самое, что латынь или греческий. Если ребенок не любит музыку сверх всякой меры, скоро он ее возненавидит. Глаз замылится и уши закроются. Так что занятия музыкой в рамках музыкального образования абсолютно ничего не дают для слуха, для наслаждения звуком. Они дают только навыки чтения, причем чтения чего-то эквивалентного латыни или греческому, потому что музыке XX века нотная запись больше не нужна. Она была актуальна в предыдущие столетия. То, что нашим детям, по счастью родившимся в XX веке, дают образование как в девятнадцатом, является своего рода социальным помешательством. (Ларс-Гуннар Будин и др., 1965)
Помню, когда я учился в школе, на пластинку на несколько секунд опускали иглу проигрывателя, а потом поднимали, и мы должны были сказать, кто это написал, когда он [композитор] умер и так далее. Возникала путаница, потому что нельзя же говорить, что люди — это звуки или звуки — это люди (на самом деле мы говорили о звуках, но обозначали их словами «Бетховен», или «Моцарт», или «Гайдн», вместо того чтобы говорить, что звуки… вместо того чтобы действительно слушать звуки). Потом, покончив с музыкальным образованием, вы возвращаетесь, если повезет, к тому, чтобы просто слушать звуки, ну, я надеюсь. (Джек Беренс, 1981)
Мы сделали людей плохими. Мы вынудили их быть плохими. Вся эта соревновательность в школах, откуда все начинается, и то место, которое она занимает в обществе, принуждают к нечестности.
— В музыке, вы говорили, казалось, невозможно избавиться от гармонии, но все же это произошло, и вся область музыки изменилась. Что можно назвать эквивалентом гармонии в сфере образования?
Ну, можно взглянуть на систему образования и попытаться рассмотреть, какова ее природа, так сказать, сущность, когда на ней нет тех надстроек, которые возводят согласно общественному договору и обычаю. Первое, от чего можно избавиться в образовании (собственно, с образованием это не имеет ничего общего), — всякая бюрократия: бланки, анкеты, сертификаты, дипломы, награды за успехи в учебе — словом, все, что отражает способ, которым достигнут результат. Система образования не должна обещать, что кто-то станет образованным, пройдя курс наук, подразумевая, что без этого человек необразован. Бакминстер Фуллер, у которого я на днях был, сказал, что, когда ребенок рождается, он полностью образован. В его теле есть абсолютно все, что означает слово «образование». Ему не нужно ничего, только родиться. (Робер Фийю, 1970)
Мы сделали наше правительство и нашу систему образования такими, что… Мы сделали людей плохими. Мы вынудили их быть плохими. Вся эта соревновательность в школах, откуда все начинается, и то место, которое она занимает в обществе, принуждают к нечестности. Мао Цзэдун сказал: надо твердо верить, что народные массы в основе своей хорошие. Я бы хотел согласиться с этим, при условии, что мы не учим их быть плохими.
Та же учительница младшей школы, которая думала, что учит меня пониманию музыки, сказала мне, что у меня нет голоса. Я хотел вступить в клуб хорового пения, и когда она проверила мой голос, то сказала: «У тебя нет голоса». До тридцати пяти лет я не пел. Наше образование не дает петь и поощряет обман. Если вы не знаете, что это за музыка и кто композитор, можно заглянуть через плечо соседа. Вы быстро этому научитесь, и если обманываете умело, то вас наградят серебряной звездой и вы даже попадете на какие-нибудь региональные соревнования.
Свое отношение к системе образования я выразил, когда понял, что она не дает мне того, что мне нужно. Я просто бросил школу. Ушел. Точно так же Торо бросил преподавание. Он пошел в Гарвардский университет, чтобы научиться учить, потом вернулся в Конкорд, и от него стали требовать, чтобы для преподавания он одевался определенным образом. Тогда порядки были строже, чем сейчас. Еще от него требовали, чтобы он наказывал студентов, не делавших того, чего от них требовали. Он отказался делать и то и другое и перестал преподавать. (Эллсворт Снайдер, 1975)
Ну, можно взглянуть на систему образования и попытаться рассмотреть, какова ее природа, так сказать, сущность, когда на ней нет тех надстроек, которые возводят согласно общественному договору и обычаю. Первое, от чего можно избавиться в образовании (собственно, с образованием это не имеет ничего общего), — всякая бюрократия: бланки, анкеты, сертификаты, дипломы, награды за успехи в учебе — словом, все, что отражает способ, которым достигнут результат. Система образования не должна обещать, что кто-то станет образованным, пройдя курс наук, подразумевая, что без этого человек необразован. Бакминстер Фуллер, у которого я на днях был, сказал, что, когда ребенок рождается, он полностью образован. В его теле есть абсолютно все, что означает слово «образование». Ему не нужно ничего, только родиться. (Робер Фийю, 1970)
Мы сделали наше правительство и нашу систему образования такими, что… Мы сделали людей плохими. Мы вынудили их быть плохими. Вся эта соревновательность в школах, откуда все начинается, и то место, которое она занимает в обществе, принуждают к нечестности. Мао Цзэдун сказал: надо твердо верить, что народные массы в основе своей хорошие. Я бы хотел согласиться с этим, при условии, что мы не учим их быть плохими.
Та же учительница младшей школы, которая думала, что учит меня пониманию музыки, сказала мне, что у меня нет голоса. Я хотел вступить в клуб хорового пения, и когда она проверила мой голос, то сказала: «У тебя нет голоса». До тридцати пяти лет я не пел. Наше образование не дает петь и поощряет обман. Если вы не знаете, что это за музыка и кто композитор, можно заглянуть через плечо соседа. Вы быстро этому научитесь, и если обманываете умело, то вас наградят серебряной звездой и вы даже попадете на какие-нибудь региональные соревнования.
Свое отношение к системе образования я выразил, когда понял, что она не дает мне того, что мне нужно. Я просто бросил школу. Ушел. Точно так же Торо бросил преподавание. Он пошел в Гарвардский университет, чтобы научиться учить, потом вернулся в Конкорд, и от него стали требовать, чтобы для преподавания он одевался определенным образом. Тогда порядки были строже, чем сейчас. Еще от него требовали, чтобы он наказывал студентов, не делавших того, чего от них требовали. Он отказался делать и то и другое и перестал преподавать. (Эллсворт Снайдер, 1975)
Джон Кейдж в Нидерландах, 1988. Фото: Courtesy of Western Regional Archives, States Archives of North Carolina
Вся социальная структура должна измениться, как изменились структуры в искусстве. С тех пор как в нынешнем столетии это произошло в искусстве, у нас появилась надежда (по крайней мере, у художников), что то же самое случится в других сферах общества, особенно в политике и экономике и во всем, что с ними связано, например в системе образования.
Я думаю, прежде всего нам нужна ситуация, при которой ничего не передается по наследству: никто не изучает того, что уже известно. Изучать следует то, что до этого момента считалось неизвестным или непознаваемым. Именно благодаря тому, что личность объединяется с другими людьми или, так сказать, объединяется с собой, это новое, неизвестное до сих пор знание может стать известным.
Сейчас, я полагаю, нам не нужно делать ничего, кроме как очистить холст, на котором будет картина этого нового образования. Нам не нужно ничего, кроме свободного промежутка времени, в течение которого будет исполнена эта музыка, если считать образование музыкой. И когда у нас есть чистый холст, или пустой промежуток времени, то мы знаем, что, чтобы получить эстетический опыт, нам не нужно ничего с ними делать, он уже заключен в них. Так что об образовании можно сказать, что не надо специально учиться, чтобы чему-нибудь научиться.
Эта история снова и снова повторяется в анналах дзэн-буддизма: ученик приходит к учителю и просит дать ему наставления. Учитель ничего не отвечает и просто подметает листву. Ученик уходит в другую часть леса и строит собственный дом; и когда он наконец выучился, что он делает? Он возвращается к учителю, который ничего ему не говорил, и благодарит его. Этот дух не-учения полностью утрачен нашей системой образования.
Я думаю, прежде всего нам нужна ситуация, при которой ничего не передается по наследству: никто не изучает того, что уже известно. Изучать следует то, что до этого момента считалось неизвестным или непознаваемым. Именно благодаря тому, что личность объединяется с другими людьми или, так сказать, объединяется с собой, это новое, неизвестное до сих пор знание может стать известным.
Сейчас, я полагаю, нам не нужно делать ничего, кроме как очистить холст, на котором будет картина этого нового образования. Нам не нужно ничего, кроме свободного промежутка времени, в течение которого будет исполнена эта музыка, если считать образование музыкой. И когда у нас есть чистый холст, или пустой промежуток времени, то мы знаем, что, чтобы получить эстетический опыт, нам не нужно ничего с ними делать, он уже заключен в них. Так что об образовании можно сказать, что не надо специально учиться, чтобы чему-нибудь научиться.
Эта история снова и снова повторяется в анналах дзэн-буддизма: ученик приходит к учителю и просит дать ему наставления. Учитель ничего не отвечает и просто подметает листву. Ученик уходит в другую часть леса и строит собственный дом; и когда он наконец выучился, что он делает? Он возвращается к учителю, который ничего ему не говорил, и благодарит его. Этот дух не-учения полностью утрачен нашей системой образования.
— Больший эффект при меньших затратах человеческого труда?
Это случится так или иначе. Вот один вариант развития событий в образовании, изменений в образовании: люди будут снова и снова замечать, как это уже происходит сейчас, что через пять лет после получения степени в определенной области в определенном американском университете все, что они выучили в ходе своего обучения, стало для них бесполезно. Причина в том, что изменения происходят быстрее, чем раньше, а техническим приемам, навыкам добывать полезную информацию и так далее у нас не обучают. Поэтому начинаешь сомневаться, каково назначение образования. А в идеале надо сделать вот что: давать каждому индивидууму с самого детства испытания, в которых будет задействован его ум, но не с целью запомнить определенный объем информации, а с целью проявить себя как личность в диалоге: А — с самим собой и Б — с другими, словно с самим собой. (Робер Фийю, 1970)
Вы, наверное, знаете книгу Бакминстера Фуллера «Автоматизация образования», в ней он предлагает обучать в неразделенном открытом пространстве, где происходят разные виды деятельности, и внимание ученика могут привлекать разные вещи, оно не сфокусировано вынужденно на чем-то одном, что зачастую даже не он выбирал. Я считаю, это хороший принцип, который можно сформулировать по-разному. Например, если видите границу, уберите ее (разделение — тоже уберите). Или если вам надо, чтобы они были, то пусть они будут подвижны; если у вас есть, как сказал Фуллер, выбор между гибкостью и неподвижностью, выбирайте гибкость. Это очень хорошее правило. (Дон Финеган и др., 1969)
Сейчас под Чикаго есть школа с классами без перегородок, без стен. Занимаясь одним предметом, вы слышите не только информацию по своему предмету, но и по соседнему. Понятно, что в таком месте, даже если ты не пересаживаешься, происходит то, что Маклюэн назвал зацеплением одной информации за другую. Сейчас, когда вы сюда смотрите, вам не передается ничего, кроме информации, а когда вы видите информацию другого рода на противоположном конце стола и у вас в голове эти две идеи соединяются, очень часто в уме возникает третья или даже больше. Ваш разум изобретает, творит, так сказать, благодаря этому зацеплению. Так и должно быть, когда мы переходим к изучению чего-то, чего мы еще не знаем: теперь процесс обучения происходит вне нас, и новое знание просто входит в наш разум. (Робер Фийю, 1970)
Есть один очень интересный момент, который отличает Соединенные Штаты от остального мира. У нас есть школы, в которых собрана молодежь, и далее их продолжение — университеты. Многие, очень многие учатся в колледжах. И пока они учатся, они имеют доступ к искусству, к театру и так далее и пользуются этим. Они воспринимают искусство серьезно, интересуются им, занимаются.
А потом, закончив свои учебные заведения, оказываются в обществе, которому искусство абсолютно неинтересно. Которому важно что угодно, только не искусство.
То есть ты идешь против общества, настаиваешь на том, что ты человек искусства, делаешь какую-то живую работу, но для кого? Кто будет твоей аудиторией? Твоя публика учится в той самой школе, которую ты закончил. В этой стране ты не можешь быть артистом-исполнителем без того, чтобы год за годом не ездить в турне и встречаться не со взрослой аудиторией, а с ученической.
Ни в Японии, ни в Европе университеты и не мечтают, чтобы для них проводили какие-то перформансы: они заняты обучением.
Больше того: там существует долгая традиция серьезного отношения к искусству со стороны взрослых, не школьников. У нас же традиционно считается, что [взрослым] об искусстве следует забыть. (Стэнли Кауфманн, 1966)
У нас в стране безусловно будут существовать те или иные средства управления, но пусть они занимают такое место, где на них можно не обращать внимания, ведь общество именно к этому должно стремиться, разве не так? Я, например, не обращаю внимания на все настройки телефона. И не думаю об истории водопровода, когда открываю кран. Чего я не хочу, так это политической вовлеченности. Оценочные суждения — это политика. Все субъективные оценки, преподаваемые в университете, — это политика.
Это случится так или иначе. Вот один вариант развития событий в образовании, изменений в образовании: люди будут снова и снова замечать, как это уже происходит сейчас, что через пять лет после получения степени в определенной области в определенном американском университете все, что они выучили в ходе своего обучения, стало для них бесполезно. Причина в том, что изменения происходят быстрее, чем раньше, а техническим приемам, навыкам добывать полезную информацию и так далее у нас не обучают. Поэтому начинаешь сомневаться, каково назначение образования. А в идеале надо сделать вот что: давать каждому индивидууму с самого детства испытания, в которых будет задействован его ум, но не с целью запомнить определенный объем информации, а с целью проявить себя как личность в диалоге: А — с самим собой и Б — с другими, словно с самим собой. (Робер Фийю, 1970)
Вы, наверное, знаете книгу Бакминстера Фуллера «Автоматизация образования», в ней он предлагает обучать в неразделенном открытом пространстве, где происходят разные виды деятельности, и внимание ученика могут привлекать разные вещи, оно не сфокусировано вынужденно на чем-то одном, что зачастую даже не он выбирал. Я считаю, это хороший принцип, который можно сформулировать по-разному. Например, если видите границу, уберите ее (разделение — тоже уберите). Или если вам надо, чтобы они были, то пусть они будут подвижны; если у вас есть, как сказал Фуллер, выбор между гибкостью и неподвижностью, выбирайте гибкость. Это очень хорошее правило. (Дон Финеган и др., 1969)
Сейчас под Чикаго есть школа с классами без перегородок, без стен. Занимаясь одним предметом, вы слышите не только информацию по своему предмету, но и по соседнему. Понятно, что в таком месте, даже если ты не пересаживаешься, происходит то, что Маклюэн назвал зацеплением одной информации за другую. Сейчас, когда вы сюда смотрите, вам не передается ничего, кроме информации, а когда вы видите информацию другого рода на противоположном конце стола и у вас в голове эти две идеи соединяются, очень часто в уме возникает третья или даже больше. Ваш разум изобретает, творит, так сказать, благодаря этому зацеплению. Так и должно быть, когда мы переходим к изучению чего-то, чего мы еще не знаем: теперь процесс обучения происходит вне нас, и новое знание просто входит в наш разум. (Робер Фийю, 1970)
Есть один очень интересный момент, который отличает Соединенные Штаты от остального мира. У нас есть школы, в которых собрана молодежь, и далее их продолжение — университеты. Многие, очень многие учатся в колледжах. И пока они учатся, они имеют доступ к искусству, к театру и так далее и пользуются этим. Они воспринимают искусство серьезно, интересуются им, занимаются.
А потом, закончив свои учебные заведения, оказываются в обществе, которому искусство абсолютно неинтересно. Которому важно что угодно, только не искусство.
То есть ты идешь против общества, настаиваешь на том, что ты человек искусства, делаешь какую-то живую работу, но для кого? Кто будет твоей аудиторией? Твоя публика учится в той самой школе, которую ты закончил. В этой стране ты не можешь быть артистом-исполнителем без того, чтобы год за годом не ездить в турне и встречаться не со взрослой аудиторией, а с ученической.
Ни в Японии, ни в Европе университеты и не мечтают, чтобы для них проводили какие-то перформансы: они заняты обучением.
Больше того: там существует долгая традиция серьезного отношения к искусству со стороны взрослых, не школьников. У нас же традиционно считается, что [взрослым] об искусстве следует забыть. (Стэнли Кауфманн, 1966)
У нас в стране безусловно будут существовать те или иные средства управления, но пусть они занимают такое место, где на них можно не обращать внимания, ведь общество именно к этому должно стремиться, разве не так? Я, например, не обращаю внимания на все настройки телефона. И не думаю об истории водопровода, когда открываю кран. Чего я не хочу, так это политической вовлеченности. Оценочные суждения — это политика. Все субъективные оценки, преподаваемые в университете, — это политика.
Проблема университетов в том, что они ограничивают часы занятий, устанавливают расписание, распределяют предметы так, что ты мечешься от одного к другому, как дурак. Последнее, о чем надо думать в университете, это расписание, потому что люди живут не по расписанию.
— Раз вы делаете такой акцент на молодежи, что скажете о ее современных инкубаторах — университетах?
В том виде, в каком они существуют сейчас, это места, куда люди приходят для того, чтобы получить степень, для того, чтобы получить работу, для того, чтобы попасть в ту тюрьму, о которой мы говорили. Сам университет смоделирован по образцу тюрьмы. Поэтому к моменту, когда вы закончите образование, вы свыкнетесь с идеей тюрьмы… «Если не будете делать, что вам говорят, мы вас провалим». Вы все об этом знаете. Но и в университете происходит все больше изменений, свобода просачивается внутрь. Можно услышать такие определения, как «свободный университет», или узнать, что студенты пользуются благами университета, не будучи в списках учащихся, что они сами решают, когда его закончить. Или что университет позволяет студентам самостоятельно выбирать себе курсы, которые они будут слушать, и не докучает учебным планом. Все больше и больше преподавателей хотят обучать, не выставляя оценок. Так что эти перемены затрагивают саму основу старого порядка. Мы сейчас живем в переходной ситуации и часто путаемся, не в силах понять, что происходит вокруг. Иногда это происходит оттого, что старые идеи отмирают, иногда — оттого, что новые только возникают. (Женевьев Маркус, 1970)
Проблема университетов в том, что они ограничивают часы занятий, устанавливают расписание, распределяют предметы так, что ты мечешься от одного к другому, как дурак. Последнее, о чем надо думать в университете, это расписание, потому что люди живут не по расписанию. Оно нужно, только когда собираешься ехать на поезде или лететь на самолете, вот тогда надо приходить вовремя. Во всех остальных случаях ты не обязан этого делать. (Дон Финеган и др., 1969)
С современной позитивной точки зрения университет постепенно становится похож на жизнь. Он включает в себя все, что есть в жизни. Поэтому, если в итоге мы придем к тому, что работать будет не нужно, допустим, можно будет обойтись часом работы в год, остальную жизнь можно провести в университете. Но тогда давайте считать это нормальным и наслаждаться этим, потому что университет мы не закончим никогда. Иными словами, это будет общественное место, оборудованное таким образом, чтобы все, что ты хочешь делать или изучать, можно было делать и, если вдруг понадобится помощь, чтобы научиться пользоваться теми или иными инструментами, рядом оказывался бы тот, кто поможет. Вот это был бы университет. Это была бы сама жизнь, и у нас есть для этого все возможные предпосылки, например общественные центры, куда люди приходят бесплатно, пользуются материалами, что-то делают. Или публичные библиотеки, где каждый может прочитать все, что хочет.
В том виде, в каком они существуют сейчас, это места, куда люди приходят для того, чтобы получить степень, для того, чтобы получить работу, для того, чтобы попасть в ту тюрьму, о которой мы говорили. Сам университет смоделирован по образцу тюрьмы. Поэтому к моменту, когда вы закончите образование, вы свыкнетесь с идеей тюрьмы… «Если не будете делать, что вам говорят, мы вас провалим». Вы все об этом знаете. Но и в университете происходит все больше изменений, свобода просачивается внутрь. Можно услышать такие определения, как «свободный университет», или узнать, что студенты пользуются благами университета, не будучи в списках учащихся, что они сами решают, когда его закончить. Или что университет позволяет студентам самостоятельно выбирать себе курсы, которые они будут слушать, и не докучает учебным планом. Все больше и больше преподавателей хотят обучать, не выставляя оценок. Так что эти перемены затрагивают саму основу старого порядка. Мы сейчас живем в переходной ситуации и часто путаемся, не в силах понять, что происходит вокруг. Иногда это происходит оттого, что старые идеи отмирают, иногда — оттого, что новые только возникают. (Женевьев Маркус, 1970)
Проблема университетов в том, что они ограничивают часы занятий, устанавливают расписание, распределяют предметы так, что ты мечешься от одного к другому, как дурак. Последнее, о чем надо думать в университете, это расписание, потому что люди живут не по расписанию. Оно нужно, только когда собираешься ехать на поезде или лететь на самолете, вот тогда надо приходить вовремя. Во всех остальных случаях ты не обязан этого делать. (Дон Финеган и др., 1969)
С современной позитивной точки зрения университет постепенно становится похож на жизнь. Он включает в себя все, что есть в жизни. Поэтому, если в итоге мы придем к тому, что работать будет не нужно, допустим, можно будет обойтись часом работы в год, остальную жизнь можно провести в университете. Но тогда давайте считать это нормальным и наслаждаться этим, потому что университет мы не закончим никогда. Иными словами, это будет общественное место, оборудованное таким образом, чтобы все, что ты хочешь делать или изучать, можно было делать и, если вдруг понадобится помощь, чтобы научиться пользоваться теми или иными инструментами, рядом оказывался бы тот, кто поможет. Вот это был бы университет. Это была бы сама жизнь, и у нас есть для этого все возможные предпосылки, например общественные центры, куда люди приходят бесплатно, пользуются материалами, что-то делают. Или публичные библиотеки, где каждый может прочитать все, что хочет.
— А что насчет человеческих взаимоотношений? Структура семьи может разрушиться.
Она разрушается потому, что мы разделили поколения. Мы отсылаем детей сидеть с нянями. Когда они становятся постарше, мы отправляем их в школу. Когда они ее заканчивают, мы посылаем их в армию. Когда они оттуда приходят, если, конечно, остались в живых, мы даем им работу, которая их практически убивает. А когда они теряют рассудок, мы отправляем их в сумасшедший дом, а если нарушают правила, то в тюрьму; а когда состарятся, то в дома престарелых. В нашем обществе просто нет такого момента, когда бы мы не хотели избавиться от самих себя. (Женевьев Маркус, 1970)
Хочу добавить. В последнее время все чаще в фокусе нашего внимания оказываются идеи Бакминстера Фуллера. Он мечтает об обществе, которое с помощью интеллекта и общемировых ресурсов превратится в глобальную деревню, где каждый из нас для выполнения долга перед обществом будет тратить не больше часа в год.
Он строит графики, показывающие, что потребность в людях в определенных сферах деятельности значительно упала. Например, мой троюродный брат из Буффало, работающий в Union Carbide, рассказал, что у них на производстве начали использовать компьютер, и это в принципе позволяет уволить 995 человек из 1 000.
При ситуации, когда людям больше не нужно выполнять ту или иную работу, обратите внимание, что происходит с университетами по всей стране. Они вынуждены расширяться. Все больше и больше людей идут в университеты. А во взрослой жизни все больше и больше безработицы. (Стэнли Кауфманн, 1966)
Самые интересные для меня идеи об университетском образовании принадлежат Ивану Илличу и Бакминстеру Фуллеру. Иллич говорит о «дешколизации общества», а Фуллер — о таких изменениях в обществе, чтобы университет не нужно было заканчивать. В обоих случаях идея в том, чтобы сохранить процесс обучения и интерес к нему, то есть не прекращать его и не делать формальным.
Она разрушается потому, что мы разделили поколения. Мы отсылаем детей сидеть с нянями. Когда они становятся постарше, мы отправляем их в школу. Когда они ее заканчивают, мы посылаем их в армию. Когда они оттуда приходят, если, конечно, остались в живых, мы даем им работу, которая их практически убивает. А когда они теряют рассудок, мы отправляем их в сумасшедший дом, а если нарушают правила, то в тюрьму; а когда состарятся, то в дома престарелых. В нашем обществе просто нет такого момента, когда бы мы не хотели избавиться от самих себя. (Женевьев Маркус, 1970)
Хочу добавить. В последнее время все чаще в фокусе нашего внимания оказываются идеи Бакминстера Фуллера. Он мечтает об обществе, которое с помощью интеллекта и общемировых ресурсов превратится в глобальную деревню, где каждый из нас для выполнения долга перед обществом будет тратить не больше часа в год.
Он строит графики, показывающие, что потребность в людях в определенных сферах деятельности значительно упала. Например, мой троюродный брат из Буффало, работающий в Union Carbide, рассказал, что у них на производстве начали использовать компьютер, и это в принципе позволяет уволить 995 человек из 1 000.
При ситуации, когда людям больше не нужно выполнять ту или иную работу, обратите внимание, что происходит с университетами по всей стране. Они вынуждены расширяться. Все больше и больше людей идут в университеты. А во взрослой жизни все больше и больше безработицы. (Стэнли Кауфманн, 1966)
Самые интересные для меня идеи об университетском образовании принадлежат Ивану Илличу и Бакминстеру Фуллеру. Иллич говорит о «дешколизации общества», а Фуллер — о таких изменениях в обществе, чтобы университет не нужно было заканчивать. В обоих случаях идея в том, чтобы сохранить процесс обучения и интерес к нему, то есть не прекращать его и не делать формальным.
— По поводу изолированности учебных кафедр…
Есть очень интересная книга Эдгара Андерсона, специалиста по прикладной ботанике. Кажется, она называется «Растения, человек и жизнь», и в ней он показывает… Ну, мы знаем, что наши способы выращивания растений сводятся к выращиванию одного растения; в результате каждое из них отделено от остальных. Но если растения перемежать, то получается почти как в дикой природе: растения воздействуют друг на друга, для них создается здоровая ситуация. Я бы сказал, в жизни то же самое. В любом искусстве меня интересуют лишь те идеи, которые работают и в жизни; вот как с растениями. В конце концов, проблема в том, что каждый из нас и личность, и в то же время член общества, а общество населяет окружающую среду. В природе все должно работать вместе. Организационная деятельность, которая составляет суть образования, таит в себе множество опасностей, но также и много полезного, как все мы знаем. Например, если бы каждый звонящий по телефону каждый раз соединялся с кем попало, неизвестно с кем и эта личность каждый раз менялась, телефонная сеть была бы бесполезна. Должен быть какой-то порядок. И если я открываю воду, а оттуда идет не вода, а пыль, или вино, или еще что-нибудь, — иногда это забавно, но в остальных случаях бесполезно. Надо вводить организацию, когда она полезна, а в остальных случаях пусть будет дезорганизация или непредсказуемость взаимопроникновения. А они чаще всего возникают вследствие коммуникации, устроенной нами или без нас. Ну, вы понимаете, о чем я. (Дон Финеган и др., 1969)
Хотите знать, о чем я мечтаю? Во-первых, ничего не делать. Во-вторых, делать что придет в голову. Нельзя сказать заранее, что именно.
Я думаю, поскольку это связано с нашей жизнью и поведением, мы ищем ориентиры, как поступать и как вести себя в наш очень сложный исторический момент, когда сохраняются старые структуры и в то же время становятся очевидны и желанны новые. А найдя эти ориентиры, убедившись в их полезности и правильности, мы начинаем соотносить с ними свои действия. Первый основополагающий ориентир я уже вам называл, он простой и одновременно сложный: получать образование, не получая образования. Посмотрим, нельзя ли что-то к нему добавить. Другой ориентир должен поддерживать базовую идею о ничто и не противоречить ей. Потому что если отказаться от этой новой основы, то получим то самое, о чем вы говорили, — новая структура будет ничем не лучше старой. Поэтому мы должны удержаться от замены, от заполнения этой пустоты новой структурой. Мы уже близки к новому принципу, который можем рассмотреть с разных точек зрения. Например, человек по имени Авнер Ховна написал статью в одном из изданий ЮНЕСКО о влиянии автоматики на общество. Ее суть, насколько я помню, сводилась к тому, что мы должны заменить ценности гибкости ценностями преемственности. Теперь, размышляя об образовании, мы понимаем, что для нашей образовательной системы как раз характерны ценности преемственности, хотя она всегда сопротивлялась даже современным проявлениям этой самой преемственности, а именно авангарду. Мы не хотим преемственности, она для нас бесполезна. Нам нужны ценности гибкости. Так что наше образование должно меняться в этом направлении. Именно поэтому, возвращаясь к архитектуре школ, нужно большое пустое пространство, в котором ученики не обязаны сидеть на одном и том же стуле, а могут свободно перемещаться.
— Время от времени, полагаю.
Время от времени.
Есть очень интересная книга Эдгара Андерсона, специалиста по прикладной ботанике. Кажется, она называется «Растения, человек и жизнь», и в ней он показывает… Ну, мы знаем, что наши способы выращивания растений сводятся к выращиванию одного растения; в результате каждое из них отделено от остальных. Но если растения перемежать, то получается почти как в дикой природе: растения воздействуют друг на друга, для них создается здоровая ситуация. Я бы сказал, в жизни то же самое. В любом искусстве меня интересуют лишь те идеи, которые работают и в жизни; вот как с растениями. В конце концов, проблема в том, что каждый из нас и личность, и в то же время член общества, а общество населяет окружающую среду. В природе все должно работать вместе. Организационная деятельность, которая составляет суть образования, таит в себе множество опасностей, но также и много полезного, как все мы знаем. Например, если бы каждый звонящий по телефону каждый раз соединялся с кем попало, неизвестно с кем и эта личность каждый раз менялась, телефонная сеть была бы бесполезна. Должен быть какой-то порядок. И если я открываю воду, а оттуда идет не вода, а пыль, или вино, или еще что-нибудь, — иногда это забавно, но в остальных случаях бесполезно. Надо вводить организацию, когда она полезна, а в остальных случаях пусть будет дезорганизация или непредсказуемость взаимопроникновения. А они чаще всего возникают вследствие коммуникации, устроенной нами или без нас. Ну, вы понимаете, о чем я. (Дон Финеган и др., 1969)
Хотите знать, о чем я мечтаю? Во-первых, ничего не делать. Во-вторых, делать что придет в голову. Нельзя сказать заранее, что именно.
Я думаю, поскольку это связано с нашей жизнью и поведением, мы ищем ориентиры, как поступать и как вести себя в наш очень сложный исторический момент, когда сохраняются старые структуры и в то же время становятся очевидны и желанны новые. А найдя эти ориентиры, убедившись в их полезности и правильности, мы начинаем соотносить с ними свои действия. Первый основополагающий ориентир я уже вам называл, он простой и одновременно сложный: получать образование, не получая образования. Посмотрим, нельзя ли что-то к нему добавить. Другой ориентир должен поддерживать базовую идею о ничто и не противоречить ей. Потому что если отказаться от этой новой основы, то получим то самое, о чем вы говорили, — новая структура будет ничем не лучше старой. Поэтому мы должны удержаться от замены, от заполнения этой пустоты новой структурой. Мы уже близки к новому принципу, который можем рассмотреть с разных точек зрения. Например, человек по имени Авнер Ховна написал статью в одном из изданий ЮНЕСКО о влиянии автоматики на общество. Ее суть, насколько я помню, сводилась к тому, что мы должны заменить ценности гибкости ценностями преемственности. Теперь, размышляя об образовании, мы понимаем, что для нашей образовательной системы как раз характерны ценности преемственности, хотя она всегда сопротивлялась даже современным проявлениям этой самой преемственности, а именно авангарду. Мы не хотим преемственности, она для нас бесполезна. Нам нужны ценности гибкости. Так что наше образование должно меняться в этом направлении. Именно поэтому, возвращаясь к архитектуре школ, нужно большое пустое пространство, в котором ученики не обязаны сидеть на одном и том же стуле, а могут свободно перемещаться.
— Время от времени, полагаю.
Время от времени.
— Проблема в том, что сейчас у нас есть расписания, часы…
От этого надо отказаться. Все, что изо дня в день символизирует постоянство, нужно заменить на то, что символизирует гибкость, отличие одного дня от другого. Надо приветствовать все, что прерывает, отвлекает внимание. Почему? Потому что всеми этими прерываниями, отвлечениями и прочими элементами гибкости мы способствуем зацеплению информации за информацию. (Робер Фийю, 1970)
Есть тенденция считать: университет так устроен, что если ты вошел в здание с табличкой «Музыка» и прошел его насквозь, то выйдешь музыкантом. Это не так. Мортон Фелдман говорил: вопрос в том, кто учит. Очень важны встречи с людьми. Наконец, должна быть встреча с самим собой. Университет не располагает к обращению к себе, поскольку постоянно предлагает заняться чем-нибудь другим.
Не думаю, что искусствам можно научить. Процесс обучения должен быть встречей учителей и учеников, и в ходе этого обмена еще не ясно, кто у кого учится. Очень может быть, что учитель узнает больше, чем ученик. Так начинается «Учение о гармонии» Шёнберга: «Я научился тому, что написано в этой книге, у моих учеников». Я неохотно берусь учить, потому что это занимает слишком много времени. Я понимаю, что учить — это общественная обязанность, но предпочитаю не выполнять ее непосредственно, а продолжать свою работу, писать слова и музыку и подавать этим пример. (Works and Days, 1969)
От этого надо отказаться. Все, что изо дня в день символизирует постоянство, нужно заменить на то, что символизирует гибкость, отличие одного дня от другого. Надо приветствовать все, что прерывает, отвлекает внимание. Почему? Потому что всеми этими прерываниями, отвлечениями и прочими элементами гибкости мы способствуем зацеплению информации за информацию. (Робер Фийю, 1970)
Есть тенденция считать: университет так устроен, что если ты вошел в здание с табличкой «Музыка» и прошел его насквозь, то выйдешь музыкантом. Это не так. Мортон Фелдман говорил: вопрос в том, кто учит. Очень важны встречи с людьми. Наконец, должна быть встреча с самим собой. Университет не располагает к обращению к себе, поскольку постоянно предлагает заняться чем-нибудь другим.
Не думаю, что искусствам можно научить. Процесс обучения должен быть встречей учителей и учеников, и в ходе этого обмена еще не ясно, кто у кого учится. Очень может быть, что учитель узнает больше, чем ученик. Так начинается «Учение о гармонии» Шёнберга: «Я научился тому, что написано в этой книге, у моих учеников». Я неохотно берусь учить, потому что это занимает слишком много времени. Я понимаю, что учить — это общественная обязанность, но предпочитаю не выполнять ее непосредственно, а продолжать свою работу, писать слова и музыку и подавать этим пример. (Works and Days, 1969)
— В традиционном искусстве Азии очень важна структура, точная форма. Может ли открытое мышление, на которое нацелены случайные действия, бытовать в традиционных формах?
Там, где есть зависимость от точных форм искусства и эстетических принципов, нечто вроде обучения продолжается постоянно. Я уже много лет предпочитаю работать не со студентами, а с уже закончившими курс. В сущности, я разочаровался в преподавании. Я хочу продолжать учиться сам. (Билл Уомак, 1979)
В университете Фуллера, который не надо заканчивать, он предлагает разрушить стены между классами. Приходя изучать, скажем, музыку, вы слышали бы, что происходит в других классах (потому что никаких стен не будет), где идет, например, урок электромеханики. Я уверен, в голове возникнут связи между ними, и очень любопытные.
В Уэслианском университете я не обязан был преподавать, но время от времени все же проводил занятия. Когда меня попросили провести занятие по музыкальной композиции, я познакомил студентов с творчеством Марселя Дюшана. Поскольку это было не о музыке, а о вещах скорее видимых, они восприняли их очень по-разному, каждый по-своему; а когда принесли свои музыкальные сочинения по мотивам этого занятия, они тоже все были разные. А вот если бы я говорил о музыкальной композиции, у них получились бы более похожие вещи. И хорошо, что они не были похожи, — студенты поняли, что не соревнуются, а скорее исследуют нечто незнакомое. (Джек Беренс, 1981)
Могут ли студенты воспринимать вещи безоценочно? Я считаю, могут. Более того, я считаю, что, если избавиться от самой идеи оценки, они будут переживать их более открыто, более разнообразно. Может быть, сейчас стало посвободнее, но когда я ходил в школу, нельзя было воспринимать по-своему, например, Шекспира. Его надо было оценивать, как скажет жюри, то есть как скажет учитель. И это плохо. Для многих это означает потерю всякого интереса к Шекспиру. Шекспир становится просто вопросом на экзамене, а не личным переживанием. Он превращается в путь к получению ученой степени, а это совсем не Шекспир. Поэтому я бы сказал, что надо избавиться от экзаменов. Я считаю, что если надо что-то рассматривать и обсуждать, то пусть это рассматривает не жюри, но все люди. И я считаю, что сейчас развивается очень хорошая практика — не сдавать учителю письменные работы; хочется, чтобы исчезла разница между учителем и учеником, хочется развивать представление об обществе, где есть молодые люди и люди постарше, люди неопытные и опытные и все охотно помогают друг другу. Они могут много друг другу дать. Учителя могут многому научиться у своих учеников. Ну и ученики при случае чае чему-нибудь научатся у учителей. Но обоюдное обучение пойдет лучше, если различие стерто. А оно стирается, когда ученики отдают работы друг другу, а не только учителю. И если хочешь понимать людей, а не судить их, каждый день нужно отслеживать их реакции. Каждый будет занят, если университет позволит людям заниматься не строго определенными вещами, а многими, разными. И будет оставаться меньше времени на глупости вроде оценок и разговоров о том, что уже сделано.
В пример я иногда привожу анархистов в фермерской общине Огайо в прошлом веке, которые были так заняты работой, что не отвлекались на встречи и разговоры. Им не о чем было говорить, они уже делали. Этот пример взят из прекрасной книги, которая называется «Люди против государства» [2], это обзор американского философского анархизма в XIX веке. Там делается вывод — среди множества других, — что анархизм на момент, когда была написана книга, более или менее исчез политически, социально, но был еще заметен в манифестах отдельных художников, среди которых дух, анархический дух, еще жив. Он чувствуется в эссе Торо «О гражданском неповиновении», где говорится, что лучшее правительство — то, которое вообще не является правительством. Лучший университет вообще не университет. И [Бакминстер] Фуллер говорит, что мы хотим университет, который никогда не закончим. Вопрос окончания вообще не стоит, потому что все общество превратится в университет. И что это будет за университет? Это будет место, где разрешено исследовать, внедрять, создавать и так далее, и все это должно воздействовать одно на другое и оживлять общество. И если это будет хороший университет, кто захочет его заканчивать? (Дон Финеган и др., 1969)
Там, где есть зависимость от точных форм искусства и эстетических принципов, нечто вроде обучения продолжается постоянно. Я уже много лет предпочитаю работать не со студентами, а с уже закончившими курс. В сущности, я разочаровался в преподавании. Я хочу продолжать учиться сам. (Билл Уомак, 1979)
В университете Фуллера, который не надо заканчивать, он предлагает разрушить стены между классами. Приходя изучать, скажем, музыку, вы слышали бы, что происходит в других классах (потому что никаких стен не будет), где идет, например, урок электромеханики. Я уверен, в голове возникнут связи между ними, и очень любопытные.
В Уэслианском университете я не обязан был преподавать, но время от времени все же проводил занятия. Когда меня попросили провести занятие по музыкальной композиции, я познакомил студентов с творчеством Марселя Дюшана. Поскольку это было не о музыке, а о вещах скорее видимых, они восприняли их очень по-разному, каждый по-своему; а когда принесли свои музыкальные сочинения по мотивам этого занятия, они тоже все были разные. А вот если бы я говорил о музыкальной композиции, у них получились бы более похожие вещи. И хорошо, что они не были похожи, — студенты поняли, что не соревнуются, а скорее исследуют нечто незнакомое. (Джек Беренс, 1981)
Могут ли студенты воспринимать вещи безоценочно? Я считаю, могут. Более того, я считаю, что, если избавиться от самой идеи оценки, они будут переживать их более открыто, более разнообразно. Может быть, сейчас стало посвободнее, но когда я ходил в школу, нельзя было воспринимать по-своему, например, Шекспира. Его надо было оценивать, как скажет жюри, то есть как скажет учитель. И это плохо. Для многих это означает потерю всякого интереса к Шекспиру. Шекспир становится просто вопросом на экзамене, а не личным переживанием. Он превращается в путь к получению ученой степени, а это совсем не Шекспир. Поэтому я бы сказал, что надо избавиться от экзаменов. Я считаю, что если надо что-то рассматривать и обсуждать, то пусть это рассматривает не жюри, но все люди. И я считаю, что сейчас развивается очень хорошая практика — не сдавать учителю письменные работы; хочется, чтобы исчезла разница между учителем и учеником, хочется развивать представление об обществе, где есть молодые люди и люди постарше, люди неопытные и опытные и все охотно помогают друг другу. Они могут много друг другу дать. Учителя могут многому научиться у своих учеников. Ну и ученики при случае чае чему-нибудь научатся у учителей. Но обоюдное обучение пойдет лучше, если различие стерто. А оно стирается, когда ученики отдают работы друг другу, а не только учителю. И если хочешь понимать людей, а не судить их, каждый день нужно отслеживать их реакции. Каждый будет занят, если университет позволит людям заниматься не строго определенными вещами, а многими, разными. И будет оставаться меньше времени на глупости вроде оценок и разговоров о том, что уже сделано.
В пример я иногда привожу анархистов в фермерской общине Огайо в прошлом веке, которые были так заняты работой, что не отвлекались на встречи и разговоры. Им не о чем было говорить, они уже делали. Этот пример взят из прекрасной книги, которая называется «Люди против государства» [2], это обзор американского философского анархизма в XIX веке. Там делается вывод — среди множества других, — что анархизм на момент, когда была написана книга, более или менее исчез политически, социально, но был еще заметен в манифестах отдельных художников, среди которых дух, анархический дух, еще жив. Он чувствуется в эссе Торо «О гражданском неповиновении», где говорится, что лучшее правительство — то, которое вообще не является правительством. Лучший университет вообще не университет. И [Бакминстер] Фуллер говорит, что мы хотим университет, который никогда не закончим. Вопрос окончания вообще не стоит, потому что все общество превратится в университет. И что это будет за университет? Это будет место, где разрешено исследовать, внедрять, создавать и так далее, и все это должно воздействовать одно на другое и оживлять общество. И если это будет хороший университет, кто захочет его заканчивать? (Дон Финеган и др., 1969)
— [А что вы скажете о колледже Блэк-Маунтин, который наиболее «успешен» в обучении художников?]
Колледж Блэк-Маунтин и впрямь казался удивительным, да и был удивительным по сравнению с другими учебными заведениями страны. Часто спрашивают, какая школа сейчас ближе всех к тому, каким был Блэк-Маунтин? Многие школы пытались повторить его опыт, но не преуспели. По-моему, с Блэк-Маунтин можно сравнить разве что летний семинар на озере Эмма в Саскачеване, от Университета Саскачевана, я написал о нем текст «Озеро Эмма» в «Годе после понедельника». Количество людей в обоих случаях было приблизительно одинаковое, около сотни. Одна из главных проблем для других школ, которые хотят быть как Блэк-Маунтин, — то, что в них гораздо больше людей. У нескольких тысяч просто нет тех возможностей, которые есть у сотни. (Мэри Эмма Харрис, 1974)
В случае с Блэк-Маунтин понятия «искусство» и «университет» очень хорошо сочетались, потому что в нем занимались именно что искусствами. Там не было почти ничего, кроме них [в 1952–1953 годах], кажется, еще только класс математики или физики. Но в основном искусства. Блэк Маунтин не обязательно было заканчивать. Покидая его, ты принадлежал ему так же, как и пока был там. Из всего американского опыта это было ближе всего к идее Фуллера об университете, который не заканчивают. Кто хотел, получал диплом, но преподаватели Блэк-Маунтин не экзаменовали и не присваивали степеней. Колледж приглашал людей из более структурированных заведений, которые обеспечивали экзамены и степени.
Колледж Блэк-Маунтин и впрямь казался удивительным, да и был удивительным по сравнению с другими учебными заведениями страны. Часто спрашивают, какая школа сейчас ближе всех к тому, каким был Блэк-Маунтин? Многие школы пытались повторить его опыт, но не преуспели. По-моему, с Блэк-Маунтин можно сравнить разве что летний семинар на озере Эмма в Саскачеване, от Университета Саскачевана, я написал о нем текст «Озеро Эмма» в «Годе после понедельника». Количество людей в обоих случаях было приблизительно одинаковое, около сотни. Одна из главных проблем для других школ, которые хотят быть как Блэк-Маунтин, — то, что в них гораздо больше людей. У нескольких тысяч просто нет тех возможностей, которые есть у сотни. (Мэри Эмма Харрис, 1974)
В случае с Блэк-Маунтин понятия «искусство» и «университет» очень хорошо сочетались, потому что в нем занимались именно что искусствами. Там не было почти ничего, кроме них [в 1952–1953 годах], кажется, еще только класс математики или физики. Но в основном искусства. Блэк Маунтин не обязательно было заканчивать. Покидая его, ты принадлежал ему так же, как и пока был там. Из всего американского опыта это было ближе всего к идее Фуллера об университете, который не заканчивают. Кто хотел, получал диплом, но преподаватели Блэк-Маунтин не экзаменовали и не присваивали степеней. Колледж приглашал людей из более структурированных заведений, которые обеспечивали экзамены и степени.
Блэк-Маунтин Колледж. Фото: Courtesy of Western Regional Archives, States Archives of North Carolina
Меня позвали в Блэк-Маунтин преподавать музыкальную композицию, но у меня не было студентов [1952], никто не хотел у меня учиться. Это не помешало мне там остаться и не помешало студентам разговаривать со мной. Я думаю, на самом деле в Блэк-Маунтин получилось так, что многим вещам учили не на специально устроенных занятиях, а в процессе обсуждения. Обсуждения происходили, когда люди собирались вместе, а вместе они собирались, прежде всего когда были голодны. Еда была не особенно хороша, но все ели в одном и том же месте и смотрели на пейзаж с озером. В отдалении были горы, а на озере остров. Библиотекарь сказал, что дерево на острове стоит на неправильном месте. (Works and Days, 1979)
[Один студент в Блэк-Маунтин] был не расположен учиться вместе с другими, он предпочел бы преподавать. Он был очень способный. Что интересно, и почему я спросил, жив ли он еще, — он говорил, что у него очень мало времени осталось и что он умрет через полгода. Ну конечно, этого не случилось. Я сказал: «Нет никакой разницы, умрешь ты через полгода, или через шесть лет, или через шестьдесят. Я тоже умру, и смерть не должна нас волновать. Нас волнует, что мы делаем, пока живы». Так я отказался сочувствовать тому, что он умрет. У меня был очень хороший друг, Хейзел Драйс, переплетчица из Сан-Франциско, которой врачи сказали, что она умрет через полгода, а она жила себе дальше и, насколько мне известно, жива до сих пор, прожила дольше многих. Ставлю пятицентовик, что и Джей Уотт еще жив. После Блэк-Маунтин у него возникли вполне убийственные отношения с бутылкой, а возможно, и с наркотиками, ну и прочее; я не знаю. (Мэри Эмма Харрис, 1974)
[Один студент в Блэк-Маунтин] был не расположен учиться вместе с другими, он предпочел бы преподавать. Он был очень способный. Что интересно, и почему я спросил, жив ли он еще, — он говорил, что у него очень мало времени осталось и что он умрет через полгода. Ну конечно, этого не случилось. Я сказал: «Нет никакой разницы, умрешь ты через полгода, или через шесть лет, или через шестьдесят. Я тоже умру, и смерть не должна нас волновать. Нас волнует, что мы делаем, пока живы». Так я отказался сочувствовать тому, что он умрет. У меня был очень хороший друг, Хейзел Драйс, переплетчица из Сан-Франциско, которой врачи сказали, что она умрет через полгода, а она жила себе дальше и, насколько мне известно, жива до сих пор, прожила дольше многих. Ставлю пятицентовик, что и Джей Уотт еще жив. После Блэк-Маунтин у него возникли вполне убийственные отношения с бутылкой, а возможно, и с наркотиками, ну и прочее; я не знаю. (Мэри Эмма Харрис, 1974)
— Как можно отличить учителей от студентов без программы?
Я думаю, должна существовать картотека идей, доступная день и ночь, двадцать четыре часа в сутки, идей, предложенных как преподавателями, так и студентами университета. Возможно, вы думаете про другие картотеки; я имею в виду главным образом одну. Задачи. Дела, которые надо сделать. Как если бы весь мир был домом — а так оно и есть, — в котором мы все живем и дела в котором идут плохо, чего скрывать. Я думаю, ему действительно нужна «уборка», так сказать; надо привести все в порядок. И есть другие дела, которыми надо заняться. Если люди внесут их в картотеку, сделают перекрестные ссылки, чтобы они фигурировали в разных разделах, то это будет чрезвычайно стимулировать все общество. И в этой же картотеке пусть будут дела, которые, осуществившись, из разряда практических перешли в разряд непрактических, включая изобретения и прочее.
Видите ли, есть очевидные вещи, которым учителя должны учиться у учеников. Забавно, что это как раз те вещи, которым учителя учат учеников: чтение, письмо, арифметика. Очень немногие из учителей знают, как делать эти три вещи за компьютером. А студенты знают, это же их ребеночек, если можно так выразиться. Поскольку компьютер появился уже после того, как мы выросли, мы ничего о нем не знаем, и нас это слегка пугает. Нам нужна помощь, а чья? Вероятно, помощь наших учеников — для программирования. Что мы сейчас можем реально дать им? Когда мы задаем себе этот вопрос, он ставит нас в тупик. По большей части им ничего от нас не надо, они просто хотели бы занять нас чем-нибудь. Скажем, чтобы мы тоже поучились; вспоминается подзаголовок книги Фуллера: «Возвращение учителя за уроки».
Я думаю, должна существовать картотека идей, доступная день и ночь, двадцать четыре часа в сутки, идей, предложенных как преподавателями, так и студентами университета. Возможно, вы думаете про другие картотеки; я имею в виду главным образом одну. Задачи. Дела, которые надо сделать. Как если бы весь мир был домом — а так оно и есть, — в котором мы все живем и дела в котором идут плохо, чего скрывать. Я думаю, ему действительно нужна «уборка», так сказать; надо привести все в порядок. И есть другие дела, которыми надо заняться. Если люди внесут их в картотеку, сделают перекрестные ссылки, чтобы они фигурировали в разных разделах, то это будет чрезвычайно стимулировать все общество. И в этой же картотеке пусть будут дела, которые, осуществившись, из разряда практических перешли в разряд непрактических, включая изобретения и прочее.
Видите ли, есть очевидные вещи, которым учителя должны учиться у учеников. Забавно, что это как раз те вещи, которым учителя учат учеников: чтение, письмо, арифметика. Очень немногие из учителей знают, как делать эти три вещи за компьютером. А студенты знают, это же их ребеночек, если можно так выразиться. Поскольку компьютер появился уже после того, как мы выросли, мы ничего о нем не знаем, и нас это слегка пугает. Нам нужна помощь, а чья? Вероятно, помощь наших учеников — для программирования. Что мы сейчас можем реально дать им? Когда мы задаем себе этот вопрос, он ставит нас в тупик. По большей части им ничего от нас не надо, они просто хотели бы занять нас чем-нибудь. Скажем, чтобы мы тоже поучились; вспоминается подзаголовок книги Фуллера: «Возвращение учителя за уроки».
— Не нужны ли мы им только как маскировка или повод пребывать в определенном месте?
Ну, есть такая точка зрения, что жизнь состоит из игр, но для игр необходимо существование границ. В самом деле, невозможно играть, если у тебя нет границ, нет знаков, показывающих, что это то место, а не другое. Что университет — это не деловой район. Что университет — это не телевизор (кроме тех случаев, когда программа «образовательная»). Но будет лучше, если мы перестанем играть в эту игру. Лучше, например, пусть религиозный дух бушует не в толпе священников, а в Торо, который ходил по городу голым, — вы об этом слышали? Это и еще кое-какие вещи, которые он проделывал в Конкорде, несколько огорчали его «религиозных» соседей.
Ну, есть такая точка зрения, что жизнь состоит из игр, но для игр необходимо существование границ. В самом деле, невозможно играть, если у тебя нет границ, нет знаков, показывающих, что это то место, а не другое. Что университет — это не деловой район. Что университет — это не телевизор (кроме тех случаев, когда программа «образовательная»). Но будет лучше, если мы перестанем играть в эту игру. Лучше, например, пусть религиозный дух бушует не в толпе священников, а в Торо, который ходил по городу голым, — вы об этом слышали? Это и еще кое-какие вещи, которые он проделывал в Конкорде, несколько огорчали его «религиозных» соседей.
Лично я бросил колледж, поскольку пришел в ужас от того, что учусь с двумя сотнями людей и все двести получают задание читать одну и ту же книгу. Я думал, что если все читают одну и ту же книгу, то это растрата людей.
— А как далеко вы распространяете эту идею? Только на искусства? Как она согласуется с социальной ответственностью, если речь о подготовке врача, о подготовке инженера?..
Голова-то у нас есть, и надо ею пользоваться. Я же привел примеры с телефоном и водопроводным краном; есть области, требующие иного подхода. Но безусловно идея распространяется на то, что имеет отношение к сознанию и изменяет его: философия, религия, мифология, искусства, затем психология; социология, я полагаю; наслаждение природой с помощью наук. В этом случае наука занимается именованием вещей. Систематизация в ботанике — это нечто вроде телефона, организация в ней должна быть; иначе телефон бесполезен. Если мы даем имена всем видам грибов, то потом следует найти способ различать, какой гриб какой; сейчас люди работают над этим, используя компьютер. Прежние классификации безнадежно неэффективны и бесполезны, поэтому мы пытаемся получить новые, полезные. Где требуется практичность, целесообразность, там нужна организованная работа, как же иначе. Но во всех остальных видах человеческой деятельности нас должен вдохновлять заголовок Э. Э. Каммингса: два плюс два будет пять. Тут всякая рациональность точно помеха, она не принесет никакой пользы и должна быть выброшена, как сказал Норман О. Браун, в сточную канаву, чтобы мы о ней даже и не вспоминали. (Дон Финеган и др., 1969)
И первым делом я объявил, что все в классе получат оценку «А» потому, что я против школьной системы оценок. Ну, когда новость распространилась по кампусу, класс резко увеличился до ста двадцати человек: все хотели получить «А». Постепенно число студентов установилось в районе восьмидесяти человек, которые ходили ко мне все время. Но «А» получили даже те, кто один раз пришел и зарегистрировался. В первой же беседе я разъяснил свою точку зрения. В том числе и то, что мы не знаем, какой предмет изучаем. Что это класс мы-сами-не-знаем-чего. Чтобы выяснить, чем же мы будем заниматься, было предложено подвергнуть всю университетскую библиотеку случайным действиям на «Книге перемен»: каждый человек из класса прочитает, скажем, пять книг, целиком или частично; если книги окажутся слишком длинными, «Книга перемен» подскажет, какую главу читать. Я предложил, и они согласились, что таким образом у нас появится что обсудить, что дать друг другу. Если бы мы делали, как в других классах, читали бы одну и ту же книгу, то были бы друг для друга только конкурентами в выяснении, кто понял больше всех. А в нашем классе мы были щедры друг к другу, и обсуждение шло непредсказуемо. (Ханс Г. Хельмс, 1972)
Я думаю, что традиционные учебные планы, от которых страдает университет в настоящее время, нужно обходить, либо предпринимать шаги, чтобы их устранить. Например, я однажды говорил с Варезом о гармонии, которую сейчас в университете изучают год. Мы согласились, что все полезное о гармонии можно объяснить за полчаса.
Я бы предложил делать занятия не обязательными, а просто возможными и создавать такую обстановку, чтобы люди заинтересовывались. Нужно, чтобы интерес у студентов появился сам, а не был вынужденным. Лично я бросил колледж, поскольку пришел в ужас от того, что учусь с двумя сотнями людей и все двести получают задание читать одну и ту же книгу. Я думал, что если все читают одну и ту же книгу, то это растрата людей. Достаточно, чтобы кто-то один прочитал эту книгу, и если в книге что-то есть, каждый может потом получить это, поговорив с человеком, который ее читал. Но вид этих столов, за которыми все сидели и читали одну и ту же книгу, вызвал у меня ужас. Я отправился в библиотеку. Я читал книги, максимально далекие от темы, и на экзамене получил «А». Я решил, что с этой системой что-то не так, и бросил колледж.
Думаю, идея учебного плана и то, что люди читают один и тот же стандартный текст, основаны на убеждении, что в основе обучения лежит язык, который понимает каждый, и что люди не смогут общаться, если не будут обладать одной и той же информацией. В искусствах в настоящее время такой точки зрения не придерживаются. Сегодня по всему миру, где распространено современное искусство, оно синтетическое. Совершенно нормально, когда много всего происходит одновременно. В театре, музыке нельзя обозначать центр внимания; интересно все в целом.
Это значит, что отбрасывается сама идея общепринятого языка. Характерная черта одного нашего ивента, включающего музыку, действие, кино, слайды и прочее, который мы представляем как серьезное искусство, и рок-н-ролльных перформансов с видеорядом, стробоскопным светом, невидимым светом и тому подобными вещами, — так вот, характерная черта в том, что потом два человека, побывавшие там, смогут общаться и обменяться впечатлениями, которые окажутся разными. Я имею в виду не синтаксис, не язык в общепринятом смысле, я имею в виду гораздо более принципиальную вещь. В ситуации, когда действие окружает публику, два человека могут буквально стоять спинами друг к другу и видеть совершенно разные сложные действия, присутствуя на одном и том же событии. И так же наш жизненный опыт. Почему эти ивенты таковы? Не из желания просто нарушить законы искусства; скорее, чтобы познакомить с жизнью, которой мы живем, поэтому мы и можем в них участвовать.
То, что происходит сейчас, дискуссия в этой комнате прекрасна для образовательных целей, но в то же время она происходит между людьми, уже получившими свои дипломы. Не следует ли выплеснуть ее наружу и привлечь к ней весь университет? Там как раз люди собираются вместе и обмениваются информацией, потом, в результате зацепления,их информация порождает новую, возможно, еще нигде не зафиксированную информацию. Люди сотрудничают синергетически, а не как на фабрике, где каждый делает то же самое, что и все остальные. (К. Х. Уоддингтон, 1972)
У меня вообще нет формальных контактов со студентами, я стою несколько особняком от университета [Иллинойса] и даже не появляюсь там. Поначалу разразилась целая дискуссия, приглашать ли меня, и факультет музыки, как вы понимаете, разделился: одни считали, что, если я приду, это катастрофа, а другие, наоборот, что это было бы очень хорошо. Наверное, в конце концов я разочаровал всех. Хотя я вперед не лезу, студенты все-таки приходят, и один из них, помню, в прошлом году даже выразил мне нечто вроде благодарности за то, что я его не учил. Он сказал: «Я слышал, вы будете преподавать в следующем году…» Я ответил: «Вряд ли я буду преподавать», а он: «И очень хорошо, что вы этого не делаете». Студенты знают, что я здесь, и если они хотят меня видеть, то могут прийти; а если им не надо, то они не обязаны. И я выставил табличку с надписью: «Каждый, кто хочет, может со мной встретиться». А они ее не прочитали. Люди все меньше читают объявления, знаете ли.
А однажды я получил от какого-то студента записку, где говорилось, что он хочет встретиться со мной в любое время, когда я не занят. Я ответил, что я большую часть времени свободен и пусть он позвонит мне, а он не позвонил. Странно, да? (Дон Финеган и др., 1969)
Голова-то у нас есть, и надо ею пользоваться. Я же привел примеры с телефоном и водопроводным краном; есть области, требующие иного подхода. Но безусловно идея распространяется на то, что имеет отношение к сознанию и изменяет его: философия, религия, мифология, искусства, затем психология; социология, я полагаю; наслаждение природой с помощью наук. В этом случае наука занимается именованием вещей. Систематизация в ботанике — это нечто вроде телефона, организация в ней должна быть; иначе телефон бесполезен. Если мы даем имена всем видам грибов, то потом следует найти способ различать, какой гриб какой; сейчас люди работают над этим, используя компьютер. Прежние классификации безнадежно неэффективны и бесполезны, поэтому мы пытаемся получить новые, полезные. Где требуется практичность, целесообразность, там нужна организованная работа, как же иначе. Но во всех остальных видах человеческой деятельности нас должен вдохновлять заголовок Э. Э. Каммингса: два плюс два будет пять. Тут всякая рациональность точно помеха, она не принесет никакой пользы и должна быть выброшена, как сказал Норман О. Браун, в сточную канаву, чтобы мы о ней даже и не вспоминали. (Дон Финеган и др., 1969)
И первым делом я объявил, что все в классе получат оценку «А» потому, что я против школьной системы оценок. Ну, когда новость распространилась по кампусу, класс резко увеличился до ста двадцати человек: все хотели получить «А». Постепенно число студентов установилось в районе восьмидесяти человек, которые ходили ко мне все время. Но «А» получили даже те, кто один раз пришел и зарегистрировался. В первой же беседе я разъяснил свою точку зрения. В том числе и то, что мы не знаем, какой предмет изучаем. Что это класс мы-сами-не-знаем-чего. Чтобы выяснить, чем же мы будем заниматься, было предложено подвергнуть всю университетскую библиотеку случайным действиям на «Книге перемен»: каждый человек из класса прочитает, скажем, пять книг, целиком или частично; если книги окажутся слишком длинными, «Книга перемен» подскажет, какую главу читать. Я предложил, и они согласились, что таким образом у нас появится что обсудить, что дать друг другу. Если бы мы делали, как в других классах, читали бы одну и ту же книгу, то были бы друг для друга только конкурентами в выяснении, кто понял больше всех. А в нашем классе мы были щедры друг к другу, и обсуждение шло непредсказуемо. (Ханс Г. Хельмс, 1972)
Я думаю, что традиционные учебные планы, от которых страдает университет в настоящее время, нужно обходить, либо предпринимать шаги, чтобы их устранить. Например, я однажды говорил с Варезом о гармонии, которую сейчас в университете изучают год. Мы согласились, что все полезное о гармонии можно объяснить за полчаса.
Я бы предложил делать занятия не обязательными, а просто возможными и создавать такую обстановку, чтобы люди заинтересовывались. Нужно, чтобы интерес у студентов появился сам, а не был вынужденным. Лично я бросил колледж, поскольку пришел в ужас от того, что учусь с двумя сотнями людей и все двести получают задание читать одну и ту же книгу. Я думал, что если все читают одну и ту же книгу, то это растрата людей. Достаточно, чтобы кто-то один прочитал эту книгу, и если в книге что-то есть, каждый может потом получить это, поговорив с человеком, который ее читал. Но вид этих столов, за которыми все сидели и читали одну и ту же книгу, вызвал у меня ужас. Я отправился в библиотеку. Я читал книги, максимально далекие от темы, и на экзамене получил «А». Я решил, что с этой системой что-то не так, и бросил колледж.
Думаю, идея учебного плана и то, что люди читают один и тот же стандартный текст, основаны на убеждении, что в основе обучения лежит язык, который понимает каждый, и что люди не смогут общаться, если не будут обладать одной и той же информацией. В искусствах в настоящее время такой точки зрения не придерживаются. Сегодня по всему миру, где распространено современное искусство, оно синтетическое. Совершенно нормально, когда много всего происходит одновременно. В театре, музыке нельзя обозначать центр внимания; интересно все в целом.
Это значит, что отбрасывается сама идея общепринятого языка. Характерная черта одного нашего ивента, включающего музыку, действие, кино, слайды и прочее, который мы представляем как серьезное искусство, и рок-н-ролльных перформансов с видеорядом, стробоскопным светом, невидимым светом и тому подобными вещами, — так вот, характерная черта в том, что потом два человека, побывавшие там, смогут общаться и обменяться впечатлениями, которые окажутся разными. Я имею в виду не синтаксис, не язык в общепринятом смысле, я имею в виду гораздо более принципиальную вещь. В ситуации, когда действие окружает публику, два человека могут буквально стоять спинами друг к другу и видеть совершенно разные сложные действия, присутствуя на одном и том же событии. И так же наш жизненный опыт. Почему эти ивенты таковы? Не из желания просто нарушить законы искусства; скорее, чтобы познакомить с жизнью, которой мы живем, поэтому мы и можем в них участвовать.
То, что происходит сейчас, дискуссия в этой комнате прекрасна для образовательных целей, но в то же время она происходит между людьми, уже получившими свои дипломы. Не следует ли выплеснуть ее наружу и привлечь к ней весь университет? Там как раз люди собираются вместе и обмениваются информацией, потом, в результате зацепления,их информация порождает новую, возможно, еще нигде не зафиксированную информацию. Люди сотрудничают синергетически, а не как на фабрике, где каждый делает то же самое, что и все остальные. (К. Х. Уоддингтон, 1972)
У меня вообще нет формальных контактов со студентами, я стою несколько особняком от университета [Иллинойса] и даже не появляюсь там. Поначалу разразилась целая дискуссия, приглашать ли меня, и факультет музыки, как вы понимаете, разделился: одни считали, что, если я приду, это катастрофа, а другие, наоборот, что это было бы очень хорошо. Наверное, в конце концов я разочаровал всех. Хотя я вперед не лезу, студенты все-таки приходят, и один из них, помню, в прошлом году даже выразил мне нечто вроде благодарности за то, что я его не учил. Он сказал: «Я слышал, вы будете преподавать в следующем году…» Я ответил: «Вряд ли я буду преподавать», а он: «И очень хорошо, что вы этого не делаете». Студенты знают, что я здесь, и если они хотят меня видеть, то могут прийти; а если им не надо, то они не обязаны. И я выставил табличку с надписью: «Каждый, кто хочет, может со мной встретиться». А они ее не прочитали. Люди все меньше читают объявления, знаете ли.
А однажды я получил от какого-то студента записку, где говорилось, что он хочет встретиться со мной в любое время, когда я не занят. Я ответил, что я большую часть времени свободен и пусть он позвонит мне, а он не позвонил. Странно, да? (Дон Финеган и др., 1969)
Учитель должен понять, что знает ученик, а это нелегко выяснить, а потом всячески поощрять ученика смелее пользоваться своими знаниями, смелее, искуснее и так далее, — другими словами, заставить эти знания приносить плоды.
— Джон, вы говорили, что год или больше изучали восточную философию. Видимо, была прочитана не одна книга. Вы углубились в эту тему. Сейчас университет — это именно такое место, где люди хотят углубиться в ту или иную проблему, может быть потому, что в университете учатся в определенный период жизни. Они хотят сами выбирать предметы для углубленного изучения, будь то смесь восточной философии с генетикой бактерий или еще какая-нибудь экстравагантная комбинация несходных дисциплин; мне кажется, что в углубленном изучении есть свои преимущества.
Я думаю, что обществу так или иначе следует признать важность этого, но когда много людей изучают один и тот же предмет, и не по собственной воле, а потому что считается, что так надо, это не способствует достижению цели. Когда вы говорите, что при университетах должны жить поэты и художники, то в этом есть смысл, потому что студенты тогда бы видели перед собой людей, которые преданы тому, что они делают. Мы ведь учимся и учим всю жизнь вне зависимости от того, посещаем занятия или нет, и учимся зачастую на примерах. (К. Х. Уоддингтон, 1972)
Я не учу. Я читаю лекции… Много лет назад я спросил Дэвида Тюдора, как вести себя приглашенному композитору в университете. Он сказал: «Представь, что ты водитель, скрывающийся с места аварии». Дэвид Тюдор во всех отношениях замечательная личность, и у него весьма эпатирующий склад ума. Его заявление огорошивает, и в то же время оно очень верное. Может быть, я смогу хорошо преподавать, но не преподаю, потому что это требует слишком много времени. Я не считаю, что учитель должен чему-то учить. Учитель должен понять, что знает ученик, а это нелегко выяснить, а потом всячески поощрять ученика смелее пользоваться своими знаниями, смелее, искуснее и так далее, — другими словами, заставить эти знания приносить плоды. Согласны со мной? (Ив Граймс, 1984)
Я думаю, что обществу так или иначе следует признать важность этого, но когда много людей изучают один и тот же предмет, и не по собственной воле, а потому что считается, что так надо, это не способствует достижению цели. Когда вы говорите, что при университетах должны жить поэты и художники, то в этом есть смысл, потому что студенты тогда бы видели перед собой людей, которые преданы тому, что они делают. Мы ведь учимся и учим всю жизнь вне зависимости от того, посещаем занятия или нет, и учимся зачастую на примерах. (К. Х. Уоддингтон, 1972)
Я не учу. Я читаю лекции… Много лет назад я спросил Дэвида Тюдора, как вести себя приглашенному композитору в университете. Он сказал: «Представь, что ты водитель, скрывающийся с места аварии». Дэвид Тюдор во всех отношениях замечательная личность, и у него весьма эпатирующий склад ума. Его заявление огорошивает, и в то же время оно очень верное. Может быть, я смогу хорошо преподавать, но не преподаю, потому что это требует слишком много времени. Я не считаю, что учитель должен чему-то учить. Учитель должен понять, что знает ученик, а это нелегко выяснить, а потом всячески поощрять ученика смелее пользоваться своими знаниями, смелее, искуснее и так далее, — другими словами, заставить эти знания приносить плоды. Согласны со мной? (Ив Граймс, 1984)
— Скажите молодежи что-нибудь о дисциплине и тренировке.
Не думаю, что здесь можно сказать что-то полезное, потому что, если один говорит, а другой делает, что сказали, толку не будет. Надо быть оригинальным. Надо откликаться на все призывы, которые получает личность как изнутри, так и снаружи. Вам не кажется?
В живописи, например, есть люди, которые начинают с реалистических работ, а позднее, в конце жизни, приходят к абстрактным, и наоборот. Я думаю, то, как прожили жизнь мы, не должно быть примером для подражания. Жизнь у каждого своя. Можно идти от «А» к «Б», или от «Б» к «А», или к совсем другой букве, или к нескольким, или вообще кругами. Но важно — не знаю, согласитесь ли вы, думаю, да, а может быть, нет, — важно принять сознательное решение отказаться от себя, отдаться пути целиком. Любой путь начинается с решения уделять внимание всему, что вне тебя, с желания отдаться этому целиком. (Роуз Сливка, 1978)
Люди, знавшие Торо, были им недовольны. Он был очень противоречивой фигурой, и школе он был противопоказан. Он недолго был учителем, быстро оставил систему образования. Его соседи жаловались, что он ничего не делает, и даже Эмерсон сетовал, что он только и годится, чтобы собирать чернику. Но история все расставила по своим местам. Три примера: Индия, которая с подачи Ганди изменила политическую структуру; датчане, которые, руководствуясь эссе Торо «О гражданском неповиновении», успешно оставили в дураках гитлеровскую оккупацию; и Мартин Лютер Кинг. Видите, нужно только пересмотреть свою систему ценностей. Во все времена поэты и святые советовали бездействие. А мы не прислушивались — по крайней мере, университеты не прислушивались. Однако они все равно хотят обучать поэзии. Это очень странно. (Дон Финеган и др., 1969)
Мы хотим видеть мир университетом, который никогда не закончим. Тенденция уже прослеживается. На Среднем Западе и, я уверен, в других местах тоже есть так называемый комплекс университетов Среднего Запада, и студент может пользоваться благами любого из этих университетов, фактически будучи в собственном, в своей альма-матер. Иными словами, понятие «альма-матер» должно уступить место понятию «мир». (К. Х. Уоддингтон, 1972)
Не думаю, что здесь можно сказать что-то полезное, потому что, если один говорит, а другой делает, что сказали, толку не будет. Надо быть оригинальным. Надо откликаться на все призывы, которые получает личность как изнутри, так и снаружи. Вам не кажется?
В живописи, например, есть люди, которые начинают с реалистических работ, а позднее, в конце жизни, приходят к абстрактным, и наоборот. Я думаю, то, как прожили жизнь мы, не должно быть примером для подражания. Жизнь у каждого своя. Можно идти от «А» к «Б», или от «Б» к «А», или к совсем другой букве, или к нескольким, или вообще кругами. Но важно — не знаю, согласитесь ли вы, думаю, да, а может быть, нет, — важно принять сознательное решение отказаться от себя, отдаться пути целиком. Любой путь начинается с решения уделять внимание всему, что вне тебя, с желания отдаться этому целиком. (Роуз Сливка, 1978)
Люди, знавшие Торо, были им недовольны. Он был очень противоречивой фигурой, и школе он был противопоказан. Он недолго был учителем, быстро оставил систему образования. Его соседи жаловались, что он ничего не делает, и даже Эмерсон сетовал, что он только и годится, чтобы собирать чернику. Но история все расставила по своим местам. Три примера: Индия, которая с подачи Ганди изменила политическую структуру; датчане, которые, руководствуясь эссе Торо «О гражданском неповиновении», успешно оставили в дураках гитлеровскую оккупацию; и Мартин Лютер Кинг. Видите, нужно только пересмотреть свою систему ценностей. Во все времена поэты и святые советовали бездействие. А мы не прислушивались — по крайней мере, университеты не прислушивались. Однако они все равно хотят обучать поэзии. Это очень странно. (Дон Финеган и др., 1969)
Мы хотим видеть мир университетом, который никогда не закончим. Тенденция уже прослеживается. На Среднем Западе и, я уверен, в других местах тоже есть так называемый комплекс университетов Среднего Запада, и студент может пользоваться благами любого из этих университетов, фактически будучи в собственном, в своей альма-матер. Иными словами, понятие «альма-матер» должно уступить место понятию «мир». (К. Х. Уоддингтон, 1972)
[1] Работа Костелянеца составлена из разных интервью Кейджа, в скобках в конце фрагментов указаны имя интервьюера и год разговора (прим. DOXA).
[2] Men against the state — книга американского публициста Джеймса Мартина, изданная в 1953 году.