Комментарии
-
Владимир Наумов ИМХО, преподаватель и тьютор - это две разные фигуры, работающие с вопросами из разных позиций и ориентированные на разные результаты: https://vnaumov.blogspot.com/2015/10/blog-post_10.html
Очень надеюсь услышать про разные - специфические - вопросы в работе тех и других.
При этом далеко не всегда учитель и тьютор состоят в позиции VS (versus, то есть, против), кроме представительства (защиты, адвокации) тьютором интересов учащегося перед преподавателем или образовательным учреждением. Возможно, Вы, Вадим Карастелев, намерены акцентировать внимание на моментах противостояния и противоположностях работы этих двух субъектов? И вопрос к Вам, а может ли вопрошание не быть интерактивным? Думаю, что в выражении: Interactive Questioning – имеет место плеоназм, наличие двух слов, выражающих если не одно и то же, то частично пересекающееся значение. Представляется, что вопрошание интерактивно по определению, иначе мы имеем дело с директивной, авторитарной вопросно-ответной формой поведения учителя – опросом, а не вопрошанием; ожидающей от ученика готового ответа по заданному извне лекалу.Скрыть комментарий или пожаловаться на него- · Ответить
- · 3 дн.
- · Отредактировано
-
Вадим Карастелев Владимир Наумов Спасибо за отклик и за ссылку. Во-первых, слово versus имеет несколько значений: против; в отличие от; в сравнении с; или; в противовес. Я буду рассматривать во всех этих значениях. Во-вторых, у меня другое представление о содержании работы тьютора в настоящих условиях и это в корне отличается от классического представления о тьюторах, в т.ч. от тех представлений, которые содержатся в вашей статье. В-третьих, практика вопрошания вполне может быть не между актуальными субъектами, а, например, обращена к себе или воображаемым или отсутствующим (умершим) персонажам. "Исповедь" Святого Августина тому пример. Диалоги Платона, в которых Сократ либо знает ответ или не продвигается в собственном незнании, тоже пример вопрошания. А вот интерактивное вопрошание (очень кратко) в нашей авторской версии (вместе с коллегами из группы Вопрошание) состоит в том, что никто из коммуникантов не знает правильного (и вообще!) ответа; никто не имеет преимущественных прав в коммуникации; коммуниканты принимают ответственность за поставленные вопросы.Скрыть комментарий или пожаловаться на него -
Владимир Наумов Вадим Карастелев спасибо за ответ. Правда, боюсь, Ваше понимание хорошо для эпистемологии или диалектической логики по тому же Щедровицкому, и просто банальной софистики, а не для дидактики и техник тьюторского сопровождения. Учитель и тьютор /реже/ как раз в силу своей профессии знают многие ответы и произносят /транслируют/ их от имени науки, предметной области, технологии производства, истины, а также применения знаний о психических процессах на стороне ученика. Может, Ваша трактовка вопрошания - это экспансия на не свою территорию? Образование - это преимущественно сфера по освоению индивидом основ наук, технологий и прочего культурного опыта. По освоению готовых правильных ответов (истин) преимущественно из сферы нормальных наук. Что тогда является сферой вопрошания, и каков его удельный вес в условных процентах в деле обучения и тьюторского сопровождения. Не ничтожен ли он? Не преувеличиваете ли Вы с коллегами значение феномена вопрошания, когда, изучая, к примеру, таблицу умножения или состав Солнечной системы "никто не знает правильного (и вообще!) ответа". И как определить ответственность (оценить ответ ученика или поступок) ученика, если ни учитель, ни ученик не несут за этот ответ и за его оценку ответственности?Скрыть комментарий или пожаловаться на него
- · Ответить
- · 2 дн.
- · Отредактировано
-
Владимир Наумов Вадим Карастелев и еще вопросы:
1. Если "интерактивное вопрошание в нашей авторской версии состоит в том, что никто из коммуникантов не знает правильного (и вообще!) ответа; никто не имеет преимущественных прав в коммуникации; коммуниканты принимают ответственность за поставленные вопросы", то вопросно-ответное взаимодействие, где имеют место истина, правильные ответы, ответственность слушателя за поставленный вопрос (типа, ты украл у меня отверточку?) лежат за пределами "интерактивного вопрошания"?
2. Кто несет ответственность за ответы на чужие вопросы?
3. Если Вы как один из коммуникантов, не знаете правильных ответов на вопросы про вопрошание у учителей и тьюторов, то должны ли они прислушиваться к мыслям из вашего будущего выступления? или Принимать на себя ответственность за ваши ответы, правильности которых Вы (вообще!) не знаете? О чем будете вещать, если не знаете правильного ответа? Самоутверждаться на слушателях без претензии на истину, правду и/или пользу? Но с обязанностью "коммуникантов /включая слушателей?/ принимают ответственность за поставленные вопросы"
4. Наконец, как можно принимать на себя ответственность за свои и чужие вопросы, если «никто из коммуникантов не знает правильного (и вообще!) ответа». Экое интересное вопрошание выходит: правильности ответа не знает никто, а ответственность за это принимают все коммуниканты: говорящие и слушающие. Ответственны все! Потому что все бесПРАВильного ответа, бесПРАВильны. Ты ответственен за то, что хочется мне кушать /Колобок, вопрошаю: можно я тебя съем?/, даже если я не правСкрыть комментарий или пожаловаться на него- · Ответить
- · 2 дн.
- · Отредактировано
-
Julia Brodsky Владимир Наумов, мне кажется, тут расхождение в понимании понятия образования. В открытых ситуациях готовых правильных ответов нет ни у кого, потому что их нет в принципе. Есть набор возможных ответов, иногда бесконечный, которые можно сравнивать и комбинировать. Задача учителя - моделировать способ мышления/анализа ситуации/рефлексии на ошибку. Вопросы, которые мы задаём себе и другим, помогают прояснить условия задачи.Скрыть комментарий или пожаловаться на него -
Владимир Наумов Julia Brodsky а разве кто-то выше обсуждал понятие "образование" хоть в одном из его многочисленных значений?
- Вы писали: Есть набор возможных ответов (согласен), иногда бесконечный (увы, процесс работы тьютора учителя ограничен по времени), которые можно сравнивать и комбинировать (согласен). Полагаю, что это более или менее правильные ответы из узучаемой предметной области и способах поведения в ней. Г-н Карастелев заявил, однако, что в воображаемом им и Ко «интерактивном вопрошании» никто из коммуникантов не знает правильного (и вообще!) ответа"
- Вы писали: Задача учителя - моделировать способ мышления (согласен)/анализа ситуации (согласен)//рефлексии на ошибку (согласен)/. Судя по Вашим словам, все это как раз и связано с правильной реализацией когнитивных процессов анализа, оценки, моделирования, выполнением некоторых связанных с этими процессами логических (то есть правильных и непротиворечивых) процедур и учеником и учителем/тьютором.
Похоже, мы с Вами здесь придерживаемся общих позиций. Я же возражаю против софистических экзерсисов типа: «интерактивное вопрошание ... в нашей авторской версии (вместе с коллегами из группы Вопрошание) состоит в том, что никто из коммуникантов не знает правильного (и вообще!) ответа» … и при этом « коммуниканты принимают ответственность за поставленные вопросы.» Любопытно, в чем эта ОТВЕТственность состоит, ежели ответов никто не знает?Скрыть комментарий или пожаловаться на него- · Ответить
- · 2 дн.
- · Отредактировано
-
Ренальд Лачашвили Если предложить учащимся рассказ, например, Юрия Коваля "Вода с закрытыми глазами" (это практический пример из игровой образовательной сессии, проводимой регулярно в 2 школах более 10 лет) и задать вопрос "О чем этот текст?" то можно получить множество ответов, организовать групповую и пленарную работу на протяжении 3 дней по 4-5 часов и в конечном счете не дать им ответа на этот вопрос, но заставить задуматься о многом в отношении текста и их собственной жизни. Это - про образование, но не про обучение. Естественно, что на вопрос "Чему равен корень из 2" учитель должен знать ответ.Скрыть комментарий или пожаловаться на него -
Владимир Наумов Ренальд Лачашвили 1. а на каком основании умственный навык низшего уровня: определение темы рассказа - вдруг стало не "про обучение", а "про образование". Кстати, чем больше отклонений от правильного определения темы (и подмена ее главной мыслью произведения вместо определения темы согласно вопросу, что равно когнитивной ошибке) тем больше сюжетов для обсуждения того, что к теме/идее рассказа (процессы понимания порой с выходом на анализ) отношения не имеет. Тем больше пустопроржнего говорения и «вопрошания» может родиться на такой почве, если его «равноправный и ни знающий ответов (вообще!) учитель не сможет грамотно модерировать.
2. Можете аргументировать противопоставление обучения и образования? ИМХО, образование без обучения невозможно. ИМХО, первое есть предпосылка и/или составная часть второго. Иначе можем получить либо дрессуру: образование / воспитание - не подкрепленное фактами реальности и систематическими навыками мышления для их обработки, как при большевизмах или нацизмах, базирующееся на вере и суггестии, Либо богатый опыт безответственной, но поощряемой образованцами болтовни ради «инновационных» форм обучения.
3. Согласен, что опираясь на ответы на упомянутый вопрос можно организовать многодневные и многочасовые занятия. И вполне продуктивные и разумные. Не пойму только, они будут про обучение или про образование. Что учитель может «в конечном счете не дать детям ответа на этот вопрос /кому, нафиг, его суждения и мнения важны/, но заставить задуматься о многом в отношении текста и их собственной жизни». Ну и что из этого может выйти без обобщения каждым из учеников пережитого опыта, кроме «задуматься о многом?». Без принятия решений, формирования ценностных отношений и навыков мышления по поводу изучаемого?
4. Без правил и сценария проведения таких учебных (или образовательных?) событий невозможно. Такими занятиями необходимо управлять, даеж если это самоорганизующиеся занятия. Боюсь, без институирующего присутствия учителя и рамок взаимодействия, заданных сценарием сессии (прогнозируемых учителем заранее), т.е. без знания ответов учеников (в виде ожидаемых реакций и поведения, их конечных, пусть и рамочных результатов) по ходу этого сценария не только 3-ехденвная сессия развалится, но и даже 2-3-4 часовое действие не состоится и выдохнется. Вопрос в том, будут ли цели такого мероприятия учебными или образовательными, то есть содержательными, или манипулятивными.
Неподкрепленное обучением и его результатами образование есть путь к оболваниванию посредством манипуляций: логических https://vnaumov.blogspot.com/2014/07/blog-post_6.html, психологических (манипуляции лидера(ов) обсуждения с групповой динамикой, вовлечение через эмоции и эффекты толпы(группы), речевых (софистическая агональная аргументация) ИМХО, противопоставление обучения и образования - один из ярких примеров подобного манипулирования.Скрыть комментарий или пожаловаться на него
VNAUMOV.BLOGSPOT.COMДва языка электронного обучения. Логические…Два языка электронного обучения. Логические предпосылки воздействия- · Ответить
- · 1 дн.
- · Отредактировано
-
Владимир Наумов Julia Brodsky и Ренальд Лачашвили См также: — Эй, поосторожнее с активными до креативными методами – 1 https://vnaumov.blogspot.com/2019/06/1_12.html
— Почему инновации и реформы снижают качество обучения https://vnaumov.blogspot.com/2019/06/blog-post_17.html
— Вот оно какое – авторитарное обучение!
https://vnaumov.blogspot.com/2019/06/blog-post_22.htmlСкрыть комментарий или пожаловаться на негоVNAUMOV.BLOGSPOT.COMЭй, поосторожнее с активными да креативными методами - 1Эй, поосторожнее с активными да креативными методами - 1
-
Вадим Карастелев Отличительной чертой пособия по критическому мышлению фонда критического мышления является установка на то, что вопросы являются центром учебного процесса. Ниже цитата из перевода Евгения Волкова: "Мышление приводится в движение вопросами
Мышление, тем не менее, приводится в движение не ответами, а вопросами. Если бы те, кто заложил фундамент данной сферы, - например, физики или биологии, - не задавали никаких вопросов, эта сфера вообще никогда не развилась бы. Более того, каждая сфера остаётся живой только в той степени, в какой свежие вопросы рождаются и воспринимаются серьёзно как движущая сила в процессе мышления. Чтобы продумывать или переосмысливать что-то, нужно задавать вопросы, которые стимулируют мысль.
Вопросы определяют задачи, выражают проблемы и очерчивают спорные моменты. Ответы, с другой стороны, нередко дают сигнал полной остановки в мышлении. Только тогда, когда ответ порождает последующий вопрос, мысль продолжает своё существование как таковая. Вот почему верно, что только когда у учащихся имеются вопросы, они на самом деле думают и учатся. Можно дать учащимся контрольную работу по любому предмету, просто предложив перечислить все имеющиеся у них вопросы по данному предмету, включая вопросы, порождённые их первым списком вопросов. То, что мы не проверяем учащихся, заставляя их перечислять вопросы и объяснять важность этих вопросов, опять-таки является доказательством привилегированного статуса, который мы придаём ответам, отделённым от вопросов. Это означает, что мы склонны задавать вопросы только для получения останавливающих мышление ответов, а не для того, чтобы порождать последующие вопросы.
Питание учащихся бесконечным информационным материалом для запоминания (другими словами, декларативными предложениями для запоминания) - это всё равно, что неоднократно нажимать на тормоз средства передвижения, который, к несчастью, уже находится в неподвижном состоянии. Учащиеся, напротив, нуждаются в вопросах, чтобы включить свои интеллектуальные двигатели. Им необходимо извлекать вопросы из наших вопросов, чтобы заставить своё мышление куда-то двигаться. Мышление бесполезно, если оно никуда не двигается, и, опять-таки, вопросы, которые мы задаём, определяют, куда двигается мышление."Скрыть комментарий или пожаловаться на него-
Владимир Наумов Отличный образчик ведения диалога по модели qui pro quo: «ему про Фому, а он про Ерему», Вадим Карастелев. Впору писать на фундаменте Ваших публикаций пособие о манипулятивных закономерностях и приемах вопрошания и отвечания, к счастью, не всеобщих. Вычленим-ка примеры таковых на примере нашего диалога:
1-й. Ссылка на авторитетный текст вместо прямых ответов на размышления собеседников и прямые вопросы тех же собеседников. К примеру, на такие:
«Если Вы как один из коммуникантов, не знаете правильных (и вообще!) ответов на вопросы про вопрошание у учителей и тьюторов, то должны ли они прислушиваться к мыслям из вашего будущего выступления? или Принимать на себя ответственность за ваши ответы, правильности которых Вы (вообще!) не знаете? О чем будете вещать, если не знаете правильного ответа? Самоутверждаться на слушателях без претензии на истину, правду и/или пользу? Но с обязанностью "коммуникантов /включая слушателей?/ принимают ответственность за поставленные вопросы"»
Еще вопрос возник: «Если ни один из коммуникантов, не знает правильных (и вообще!)ответов на вопросы, то за ответами на какие вопросы или за какими вопросами вообще без правильных ответов Вы пригашаете их на запланированном мероприятии? Вопрошание ради вопрошания как искусство для искусства. А почему бы и нет? Но едва ли подойдет учителям и тьюторам, выполняющим определенные профессиональные обязанности.
2-й и 3-й приемы: подмена понятий/объектов рассмотрения (2) с целью смены темы и, видимо, продолжения дискуссии, т.е ни мира, ни войны, ни вопросов, ни ответов (3).
2-й. Подмена понятий/объектов путем их редукции, переинтерпретации /искажения/ или обесценивания : «Отличительной чертой пособия по критическому мышлению фонда критического мышления является установка на то, что вопросы являются центром учебного процесса.» вместо «основной идеей (мыслью) пособия является утверждение, о том, что …
3-й. Смена темы. Никто из Ваших собеседников не поднимал темы про вопрошание как движущую силу мышления.
4-й. Создается впечатление, что общение с помощью хорошо замаскированного (во избежание комических эффектов, надо полагать) приема qui pro quo - одно вместо другого – и есть в Вашей авторской версии (вместе с коллегами из группы Вопрошание, быть может?) главный козырь. Чистое вопрошание!
-
