Как бы ни хороши и ни свежи были бы современные формы и методы обучения: проектное, эвристическое, смешанное, коллаборативное и пр. и пр. инновационное, - в границах любого из них необходимо транслировать определенное содержание, формировать базовые (или фундаментальные?) умения, навыки и компетенции.

Порой  в погоне одновременно за инновационностью, личностной ориентированностью, деятельностной парадигмой и туманами  компетенций, задачами формирования проектного, инженерного и, о да, критического типа мышления да еще в удаленном или смешанном формате внешняя сторона обучения начинает превалировать в ущерб содержательной: то есть в ущерб последовательному  и систематическому изучению предметной области. Этому способствуют, увы, и руководящие документы, которые требуют одновременной работы сразу с несколькими разными подходами, для полноценного овладения даже одни из которых  человеку-преподавателю и жизни не хватит. К тому же подходы одновременно либо частично тавтологичны, либо отчасти противоречат друг другу, а каждый из них в отдельности и все они вместе скорее прописывают благие декларативные намерения, нежели пути их достижения.

К примеру, в Образовательноном стандарте общего образования Республики Беларусь (п. 3.2.) в качестве его методологической основой провозглашаются “подходы”:

• системно-деятельностный 

• культурологический 

• личностно ориентированный 

• компетентностный 

Чем результаты обучения и поведение ученика в системно-деятельностном подходе отличаются  от них же в личностно-ориентированном или культурологическом?

Не кажутся ли вам эти методологические основания несколько мозаичными? И стоит ли при этом пенять на мозаичность мышления подрастающего поколения и уже ставших взрослыми его представителей? 

Проведите элементарный смысловой анализ и легко убедитесь, что обе цитаты из упомянутого стандарта  - по существу, про одно и то же: про приоритет субъектной активности учащегося. При этом личностная ориентированность в условиях массовой школы с 20-35 детьми в классе или десятками студентов на лекциях  и одинаковых для всей аудитории рабочих программах - в лучшем случае благое пожелание, путь преподавателя к которому любой руководитель или проверяющий без труда, будь на то их благая воля, без труда превратит в ад.

Такая многоподходность (а она имеет место и в общем и в профессиональном образовании, переносится, о ужас, в регламентирующие документы корпоративных университетов, ведомственных и коммерческих учреждений повышения квалификации) вынуждает к многозадачности. Как выразился один студент, уподобляет людей уткам, выполняющим несколько дел сразу: «и ходят, и плавают, и летают. Но все три дела делают плохо». (Источник: https://youtu.be/p_DYVq8po5k  36:23 )

Любой из образовательных подходов, любая технология, методика, форма или способ обучения той или иной дисциплине применительно к формированию умственных действий учащихся имеют два объективных основания: 

1. познавательные процессы, происходящие в их голове,
2. специфические особенности (факты, процессы, понятия, закономерности, способы деятельности и т.п.) изучаемой предметной области.

Что “делает” в этом контексте  таксономия Блума.

Во-первых, она описывает и определяет иерерахию и логику организации когнитивных процессов на стороне (в мозге) ученика, 

Во-вторых, описывает поведенческие модели человека в ходе обучения, по наличию или отсутствию которых можно судить о достижении  результатов.

В-третьих, дает номенклатуру предметного содержания, перечень того, о чем должен мыслить обучающийся, задействовав тот или иной процесс (уровень) мыслительной деятельности.

Так, к примеру, в исходной, оригинальной таксономии познавательных целей Блума на уровне “анализ” когнитивные действия ученика должны касаться изучения сложных по составу объектов и процессов, а именно:

На уровне “знание” обучающиеся должны (список приводятся в сокращенном виде) помнить и воспроизводить, не искажая содержания исходной информации 

По отношению к подобным результатам обучения различные образовательные парадигмы и подходы; способы, формы, технологии и приемы обучения являются вторичными, выступают в качестве средств достижения познавательных, когнитивных результатов. Неважно, будут ли те достигаться в рамках т.н. культурологического или деятельностного подхода, смешанного или очного обучения, на устройстве изучаемой предметной области или работе познающего мозга обучающегося это никак не сказывается. Не должно сказываться. А чтобы не сказываться, любой из способов преподавания и оценки качества обучения не должен искажать устройства учебной дисциплины или когнитивных процессов по ее освоению. 

Качество обучения зависит не столько от форм организации взаимодействия учащихся с преподающими, сколько от достижения целей и задач обучения  на основе естественных и объективных процессов. Сами по себе, без опоры на объективные закономерности ни системно-деятельностный, ни  культурологический или личностно ориентированный подходы (или их простое перечисление в нормативных документах?) этого не обеспечат.

Таксономия Блума (или другие грамотно организованные таксономии в образовательной сфере) не только не противоречат любому из подходов и методов обучения, но, наоборот, создает условия для их реализации. Лучшие или худшие условия.

Очно или удаленно достигает ученик познавательных результатов, в рамках деятельностного или эвристического, репродуктивного или продуктивного обучения не важно. Важно, что в рамках любого из них можно достичь примерно одинаковых результатов. Неважно, осваивает ли ученики физику или лирику, хирургию или сапожное дело; в  Англии или Сингапуре, в Финляндии или в Китае, России или в Украине,  важно, что они мыслят по одним психическим законам и осваивают объективные закономерности изучаемой  дисциплины. 

Другое дело, что в одних странах и подходах к обучению и образованию образовательные учреждения делают это лучше или хуже. И чем меньше при этом искажаются процессы познания и закономерности изучаемых предметных областей, тем выше качество образования. Так не стоит ли подскократить число подходов к обучению в образовательных стандартах на постсоветском пространстве? Не перевести ли их с языка декларативного (то есть принимаемого скорее на веру или по приказу) знания на язык процедурный. Опираясь, к примеру, на таксономию Блума или Беспалько? На теорию поэтапного формирования умственных действий или концепцию французских мастерских?

Заслуга Блума и авторов других таксономий в том, что им удалось в необходимом и минимально достаточном объеме описать цели и необходимые для их достижения содержания учебных дисциплин компактно и доступно + перевести на их язык процедур преподавания и учения. А уж какими технологиями и в рамках каких подходов их реализовывать - это другое дело. Главное, чтобы это “другое дело” не подменяло бы и не заслоняло бы собой существа познавательных процессов, не превращало бы преподающих и обучаемых в “уточек” или раздираемых разновекторными методическими указаниями коров на льду чьих-то не своих, пусть и модных и/или спущенных сверху образовательных решений.