Почему так сложно обучать критическому мышлению? / On Teaching Critical Thinking

Почему так сложно обучать критическому мышлению? / On Teaching Critical Thinking

by Евгений Волков -
Number of replies: 4

Wednesday, December 14, 2016

On Teaching Critical Thinking


Writer, philosopher, educator, journalist. Specialist in online learning and new media technologies. For social networks, papers, presentations and newsletter please visit my home page at http://www.downes.ca

As someone who was teaching critical thinking for a living well before anyone thought to call it a '21st century skill' it bothers me to no end to read articles like this arguing that we should not be teaching critical thinking in schools.

It feels to me that the critics of critical thinking do not understand what critical thinking is, nor why we would teach it. Thus Carl Hendrick describes the critical thinking as follows:
the aim is to equip students with a set of general problem-solving approaches that can be applied to any given domain; these are lauded by business leaders as an essential set of dispositions for the 21st century. 
Well.... no. That's not what critical thinking is. Critical thinking is neither "a set of general problem-solving approaches" nor is it a "disposition". Critical thinking does apply to any given domain, for reasons I'll explain below. And it's irrelevant whether they are lauded by business leaders.

The most common argument against critical thinking (favoured also by Daniel Willingham) is this:
to be good in a specific domain you need to know a lot about it: It's not easy to translate those skills to other areas.
This non-translatability of cognitive skill is well-established in psychological research and has been replicated many times.
Moreover, they argue that critical thinking does not contribute to improved learning outcomes. Citing a study of 'brain training' games, Hendrick quotes:
We know of no evidence for broad-based improvement in cognition, academic achievement, professional performance, and/or social competencies that derives from decontextualized practice of cognitive skills devoid of domain-specific content.
Fair enough. Let's take all this as a given.

Critical thinking, however, is not the translation of specialized skills from one domain to another. Nor is it even intended to support the learning of a specialized domain - you need a lot of practice and hands-on experience to do that. Nor are the 'brain training' games an example of critical thinking.

So what is critical thinking good for? Hendricks almost had it when he said this: 
we all know people who are "clever" in their professional lives yet who often seem to make stupid decisions in their personal lives.
Yes! Exactly! Critical thinking is designed to prevent this!

So how can critical thinking accomplish anything useful? After all, it is true that you do need to know things in order to reason critically about them. Happily, first, we almost never have no knowledge of a subject. And second, critical thinking is one of those things we need to know.

Let me offer an analogy: mathematics. This is a type of very general knowledge that is applied in a wide range of domains. There are some useful things to note about mathematics:
  • it applies everywhere, regardless of context. There are no domains in which 2+2 does not equal 4. 
  • nobody pretends that it is the whole of any other discipline. Of course you have to have some knowledge about physics to use mathematics in physics. And the knowledge of physics doesn't transfer to other domains (but the mathematics does).
  • knowledge of mathematics will help you a lot in everyday life, and help you spot (or prevent) glaring errors of reasoning even in domains you know little about. 
For example, I know nothing about aviation. But I can demonstrate that 100 kilograms of fuel is different from 100 pounds of fuel, which tells me that if the pilot uses 'kilograms' and the ground crew uses 'pounds', someone is in for a rude surprise. Or if the range of the aircraft is 1600 kilometers, and the flight plan is 1605 kilometers, there's a risk the flight might end tragically.

This might seem pretty basic. But so are the principles of reasoning that characterize critical thinking (and as someone who taught it, watching people get it wrong feels the same as watching someone say 2+2=5 ... and getting away with it).

So if critical thinking isn't a problem-solving set of dispositions (nor empty advice to 'consider all perspectives' and other de Bono truisms) then what is it?

In the first place, critical thinking is the application of the basic principles of logic, usually beginning with the propositional calculus and categorical syllogisms (if you took my course you'd know what those terms mean). Here's an example of each:

Propositional calculus:

If A then B
Therefore B

Categorical syllogism

All A are B
All B are C
Therefore, All A are C

The point of both of these principles is that you can replace A, B and C with anything, and it still works. It doesn't matter what domain you are working in. Just as 2+2 always yields 4, If A then B, and A always yields B. There are many more such principles, and indeed whole other branches of logic that form the basic of our comprehension of any domain: inductive reasoning, quantification, modalities, probabilities, and more.

Now there is a skill involved in applying these. There are, for example, many ways to say "If A then B". A lot of the time, in practical life, people skip that statement entirely, and it has to be assumed. Being able to read text, and identify these patterns, is an essential skill (even more essential than the 'word problems' that are their counterpart in mathematics). And these skills apply independently of the domains.  The words may vary, but the principles remain the same.

This leads us to consider a second example of a generic skill that applies in a wide range of domains. Mathematics was the first. And the second? Grammar.

In all disciplines, a sentence needs to have a subject and a predicate in order to have a fixed or specific meaning. Pronouns need to agree with nouns, or at least be employed in a context where some sort of agreement can be assumed. The role of propositions is the same in geography as it is in avionics, and they appear in the same places in sentences.

Grammar, and language generally, are not a part of physics (or of any specialized discipline), but physics cannot operate without them.

There is a close relationship between critical thinking and grammar. The formal "If A then B, A, therefore B" maps to the linguistic structure of a language, and we express the condition in the subjunctive sense ("if wishes were horses...). Knowing how to form a sentence is part and parcel of knowing how to reason. For this reason, a great deal of critical thinking revolves around reading comprehension.

Another, broader, part of critical thinking involves the comprehension and criticism of larger cognitive structures. here are generally thought to be four major types of structures (and favious lesser structures, such as interrogation):
  • Argumentation - the offering of reasons that lead to a conclusion
  • Explanation — the identification of causes or reasons that something is the case (and ultimately the basis for the scientific method)0
  • Definition — the fixing of meanings of terms through reference, representation, ostension or other means
  • Description — the presentation of events and states of affairs, including attributions of properties, categorizations, relations, and connections
Each of these operates in any given discipline (indeed, the absence of any of these four major types of structures in a discipline is prima facie evidence that it is a pseudo-discipline).

Most critical thinking courses focus on argumentation, since the giving of reasons to believe a conclusion is fundamental to pretty much any discipline (argumentation, for example, is always offered in response to a question like 'what should I do?'). And the principles for evaluating arguments do not vary from discipline to discipline.

That's not to say that every discipline is the same as every other. There are key differences between disciplines. Some of the major differences include:
  • what makes a question worth asking (and what questions are really worth asking).
  • what facts are relevant to the resolution of problems and states of affairs
  • what counts as evidence, and what makes a statement true or false
These are pretty big differences. Cavernous. These are what make the arguments offered by Hendricks and Willingham seem so intuitive. Any time you need to know whether or not something is true, you've gone outside the bounds of critical thinking, and entered into one or another specific discipline.

And that takes us to the third major area of critical thinking: identifying errors or fallacies of reasoning. And as you may suspect, you don't need to be an expert in a discipline to be able to tell that an error of reasoning has been committed. These have been drawn up in various guides, including one of my own, to the logical fallacies.

And here's the kicker: there are no disciplines in which any of these fallacies count as good reasoning. The whole point of a fallacy is that it is not an error of fact or of evidence (again, these are the things that are domain-specific). A fallacy is a common form of error (just like failing to carry is a common error in mathematics).

It takes skill to identify and correct logical fallacies. If you have domain knowledge you will be better at it in a specific domain, but even if you have no domain knowledge, you can avoid the consequences of some of the more egregious errors. Invalid syllogisms, misrepresentation of information, distortion of data - all these are errors in all disciplines, and can be spotted by amateurs and experts alike.

The teaching of critical thinking equips students with essential core skills that are needed in any discipline, based on principles that are as fundamental as  mathematics and language (indeed, for the purists, you can read an argument shoring that they are all in fact the same things).

Like the teaching of any discipline, it requires not so much the presentation of facts and principles as it does the application of these principles in varied and authentic environments. And like mathematics, the teaching of critical thinking can be adapted to a student's existing knowledge, developing skills and abilities that will be useful - and transferable - to much more complex disciplines in later life.


  1. Let me first complement your generosity of spirit for taking the trouble to respond to the risible essay posted in the AERA group on LnkedIN, ostensibly about "teaching critical thinking" that simply erected an unrecognizable and non-sensical "straw man" definition of "critical thinking" only to smack it down with illogic, false equivalences and bogus analogies. I was not surprised to see only 2 or 3 (of 23) posts point out some of the flaws in the piece (not sure "flaw" is sufficient as an adjective for not knowing what critical thinking actually is...)

    My first thoughts as I read the piece jumped to a notion I once read that perhaps you can place for me: something to the effect that "critical thinking requires having sufficient knowledge in some domain _about which one can think critically_". Which sounds to me a bit like something Roger Benjamin would say -- the CAE's "collegiate learning exam" (now CLA+ etc) has focused more or less on CT over the last decade or so if it's life. And CAE shows some some rigor in thinking about the "measurement" aspects of CT and assessment -- more so than the "big players" in standardized testing, at least. But alas, I have not yet found the source. Perhaps that might have set Mr. Hendrick off in a more constructive direction...

    I will write you separately, but keep up the good work. Not the first time something you've said online on the subjects of online learning, cognition, etc. has brought me to your site. will sign up for your newsletter. 


  2. There is a range of argumentation based on the need for 'content knowledge' over skills, method, activity, or process. A cluster of what I generally call 'instructivists' push this line (and I say 'push' because it manifests more as a political movement than as a line of research). The names I mainly associate with it are people like Paul Kirschner and Daniel Willingham.

2068 words

In reply to Евгений Волков

Почему так сложно обучать критическому мышлению? / Why Is It So Hard to Teach Critical Thinking?

by Евгений Волков -
Анатолий Шперх
Анатолий Шперх Что именно Вам показалось самым неубедительным?
У меня странное ощущение после чтения статьи: вроде очень убедительно, но ощущение, что автор что-то не договаривает
Евгений Волков
Евгений Волков Я уже дал ссылку на аргументы Stephen Downes, который проводит аналогию между КМ и математикой, а также грамматикой (и математика, и грамматика предметнонезависимы). Третьей специфической стороной критического мышления Stephen Downes называет распознавание логических и когнитивных ошибок. В КМ более чем достаточно самостоятельного и предметного, и деятельностного содержания, чтобы обучать ему параллельно и во взаимосвязи с частными дисциплинами. Проблема мне видится прежде всего в том, что НЕКОМУ или очень мало кому можно сегодня доверить обучение критическому мышлению, поскольку очень мало ему по-настоящему научившихся и в США, и в Западной Европе, а уж на выжженной территории б.СССР тем более.

Critical Thinking

Why Is It So Hard to Teach?

By Daniel T. Willingham


American Educator, Summer 2007, pp. 8-19. American Federation of Teachers

Почему так сложно обучать критическому мышлению?


Вместе с когнитивным психологом Дэниелом Виллингэмом разбираемся, почему критическое мышление — это не та вещь, которой можно научить по методичке.

Почти всякий согласится, что основная, но редко достигаемая цель образования — научить критически мыслить. Компонентами критического мышления принято считать умение увидеть обе стороны проблемы, способность быть открытым к новой информации, которая может опровергнуть ваши идеи, способность рассуждать беспристрастно, требовать, чтобы всякое утверждение подкреплялось доказательством, делать выводы и обобщения из наличествующих фактов, решать сопутствующие проблемы. При этом существуют и специфические типы критического мышления, зависящие от предмета обучения — то, что мы имеем в виду, когда говорим «рассуждать как учёный» или «мыслить как историк».

Дэниэл Виллингэм
американский психолог-когнитивист, популяризатор научного подхода в педагогике и методике преподавания

Эти здравые представления очень часто оборачиваются призывами обучить «навыкам критического мышления» и абстрактными разговорами о том, что учащиеся должны лучше рассуждать, логически обосновывать и тому подобное. Ведущие бизнесмены и работники кадровых агентств на самом высоком уровне настойчиво призывают школы лучше обучать детей критическому мышлению. Совет колледжей США недавно пересмотрел государственный экзамен SAT, чтобы он более соответствовал данным целям, одна из корпораций предложила специальный тест для проверки навыков критического мышления у студентов колледжей.

Всё это уже не ново. В 1983 году Национальная комиссия по образованию и повышению квалификации представила доклад «Нация под угрозой». Выяснилось, что значительное количество 17-тилетних не владеет «продвинутыми» интеллектуальными навыками, в которых так нуждается страна.

Утверждалось, что почти 40% выпускников не могут сделать выводы из прочитанного, и только пятая часть из них могла убедительно формулировать мысли в письменном виде.

После публикации доклада стали популярны всевозможные программы обучения студентов критическому мышлению. К 1990 году большинство штатов разработало руководства для учителей по преподаванию такого мышления. Самая распространенная программа такого рода — Tactics for Thinking — позволила продать 70 тысяч методичек. По причинам, которые я объясню ниже, программы не были особенно эффективны — мы и по сей день продолжаем жаловаться на то, что учащиеся не могут критически мыслить.

Алексей Тыранов «Девушка, опирающаяся на руку»
(источник: Википедия)

После двадцати с лишним лет жалоб и призывов, которые не привели к улучшению, возможно, настала пора задать ключевой вопрос: можно ли вообще научить критическому мышлению? Многолетние исследования процессов познания приводят к неутешительному ответу на этот вопрос. Ранее предполагалось, что навык соответствующего мышления — что-то вроде езды на велосипеде, овладев которым однажды, можно использовать в любой ситуации. Когнитивистика доказала, что мыслительные процессы не похожи на подобные навыки.

Мыслительные процессы неразрывно связаны с содержанием наших мыслей. Соответственно, напоминая ученику «посмотреть на проблему с разных точек зрения», мы только приучаем его к мысли, что он обязан это сделать. Но если сам он не так много знает об объекте рассуждения, то он и не сможет судить с разных точек зрения. Можно заставить выучить догмы о том, как следует правильно мыслить, но без сопутствующих знаний и опыта ученики вряд ли смогут применить советы на практике. Бессмысленно обучать фактам, не давая понять, как их использовать, и равно бессмысленно учить критическому мышлению, лишенному фактического содержания.

В данной статье я постараюсь рассказать о природе критического мышления, объяснить, почему оно так трудно в применении и обучении, и поговорить о том, как учащиеся осваивают особый тип критического мышления: мышление научное. Вместе с тем мы увидим, что критическое мышление не является набором навыков, применимых во всякое время и в любом контексте. Это особое умение, в котором может преуспеть трехлетний ребенок и потерпеть неудачу профессиональный ученый. И очень многое здесь зависит от практики и предметного знания.


Педагоги давно отметили, что посещаемость и даже академическая успеваемость не гарантируют здравых рассуждений. Существует странная тенденция: «правильное» мышление, которому научили в школе, заставляет ребенка цепляться за частные примеры или типы задач. Скажем, решая математическую задачу, ученик может оценить до начала вычислений, какого ответа не может быть ни в коем случае, но в химической лаборатории он запросто может ошибиться. А студент, способный глубокомысленно рассуждать о причинах Гражданской войны 1918 г., и не подумает себя спросить о том, как немцы относились ко Второй Мировой.

Почему учащиеся, способные критически мыслить в одной ситуации, цепенеют в другой?

Попросту говоря, мыслительные процессы завязаны на том, о чем конкретно мы думаем. Давайте рассмотрим этот процесс подробнее на примере хорошо изученного способа мыслить критически: решения задач.

Художник: Оскар Бьорк
(источник: Pinterest)

Вообразим младшеклассников, которые решают задачи вроде «У меня было пять яблок». Почему те, кто может решить задачу про яблоки, пасуют перед задачей про вёдра с водой, хотя математически они одинаковы? Школьники здесь фокусируются на сюжете задачи (её поверхностной структуре), а не на математическом смысле (глубинной структуре). И, хотя их обучили решать частный случай задач, стоит описанию в учебнике измениться, младшеклассники не могут приложить к нему знакомое решение, поскольку не осознают, что задачи математически тождественны.

Чтобы понять, почему поверхностный смысл задач так отвлекает и почему так трудно использовать испытанные решения в незнакомых ситуациях, разберёмся в механизмах понимания.

Мы автоматически интерпретируем всё, что слышим или читаем, исходя из того, что уже знаем о похожих вещах.

Прочитайте этот абзац:
— После многолетнего давления со стороны кино- и телеиндустрии президент направил в Китай официальную жалобу на нарушение прав американских компаний. Компании посчитали, что правительство КНР устанавливает жёсткие ограничения на легальное распространение американской развлекательной продукции в стране, в то время как на китайском рынке процветает пиратство, а американское кино продается на чёрном рынке.

Знание контекста позволяет вам продолжить чтение, сократив разброс интерпретаций текста. Скажем, если дальше вам попадется слово «Буш», вы не будете гадать, относится оно к бывшему президенту США, австралийскому кустарнику или одноименной рок-группе. Слово «пиратство» также вряд ли напомнит вам об одноглазых матросах, кричащих «На абордаж!». Мы воспринимаем мир таким образом, что вновь поступающая информация связана с тем, о чём вы думали секундой раньше. Это значительно сужает диапазон интерпретации слов, предложений и концепций. Преимуществом процесса является то, что мы быстрее и проще понимаем, о чём речь. Обратная его сторона в том, что от нас ускользает глубинная структура повествования.

Чем меньше идей для интерпретации возникает у нас при чтении, тем вернее это значит, что мы фокусируемся на поверхностных признаках. Вот ещё пример — испытуемые в одном эксперименте решали такую задачу:

Детская задачка:
— Участники школьного оркестра долго репетировали парад к ежегодной встрече выпускников. Сперва они маршировали колоннами по 12, но Эндрю оказался позади в одиночестве. Затем встали в колонны по восемь, но Эндрю опять не досталось места в строю. Даже когда встали по трое, повторилась та же история. Наконец, рассердившись, Эндрю сказал, что нужно встать в ряды по пять человек, тогда никто не будет лишним. Он оказался прав. Мы знаем, что в строю было больше 45, но меньше 200 музыкантов — сколько всего было участников в школьном оркестре?

Перед тем, как получить эту задачу, школьники прочитали детальные разъяснения решения нескольких других задач. Одна из них была аналогична задаче про оркестр, только в ней говорилось об овощах. Но лишь 19% учащихся смогли «опознать» задачу про овощи и применить её решение в примере про музыкантов. Как же так получилось?

Когда школьник читает задачу «с сюжетом», он интерпретирует её в ключе того, что читал перед этим. К сожалению, сложность в том, что нужная вроде бы информация увязывается с поверхностным смыслом задачи. Ученик думает об оркестрах, школе, музыкантах и не может подумать о глубинной структуре задачи, чтобы привести её к общему знаменателю с задачей про овощи. Сюжет лежит на поверхности, а математический смысл — нет. Потому первая задача и не помогает большинству в решении второй: в сознании учеников одна была про овощи, а другая — про парад музыкантов.


Если бы знание о решении вообще бы не срабатывало в задачах с новым описанием, в школьном обучении было бы мало смысла. Однако рано или поздно нужное понимание появляется. Сложно сказать, как оно возникает и за счёт чего, но для педагогов в этом смысле важны два фактора: наличие у ученика представления о внутренней структуре задачи и знание о том, что это структуру нужно искать.

Художник: Эллен Эммет Рэнд
(источник: Pinterest)

Я остановлюсь подробнее на обоих пунктах. Если человек хорошо знаком с внутренней структурой задачи, его легко обучить решению. Понимание структуры может прийти после долгого изучения конкретной задачи или разных задач с одинаковой структурой. Когда человек постоянно решает одно и то же, он воспринимает внутреннюю структуру уже на порах описания задачи. Вот пример:

Ещё одна задачка:
— Охотник за сокровищами хочет обследовать пещеру в горах возле пляжа. Он подозревает, что в пещере много ходов и разветвлений, поэтому он боится заблудиться. Карты пещеры у него нет, в рюкзаке только обыкновенные предметы вроде фонарика. Что ему предпринять, чтобы точно не заблудиться и выбраться из пещеры?

Решение данной задачи — насыпать в рюкзак песка с пляжа и просыпать его по дороге в пещере, оставляя за собой след, по которому можно выбраться обратно. Среди опрошенных американских студентов к этому пришли 75%, но среди китайских — только 25%. Предполагается, что высокий результат среди американцев объясняется тем, что большинство из них слышали в детстве сказку о Гензеле и Гретель — где брат с сестрой оставляли за собой след, чтобы вернуться. В ходе эксперимента студентам затем предложили разгадать загадку, ответ которой схож с мотивом китайской народной сказки, и процент правильно ответивших среди американцев и китайцев поменялся ровно в противоположную сторону.

Итак, постоянное обращение к определенной задаче помогло нашим студентам немедленно опознать глубинную структуру этой задачи в другом примере. Американцы не размышляли над условиями, а сразу думали о предмете, который поможет им оставить за собой след. Внутренний смысл задачи настолько запечатлён в их сознании, что они его сразу же опознали.


Теперь обратимся к следующему фактору, который помогает в обучении, несмотря на отвлекающие различия во внешних описаниях задач — это знание о том, что вообще нужно искать внутреннюю структуру. Предположим, я скажу ученику, решающему задачу с оркестром, что она похожа на задачу про сад. Он поймет, что у обеих задач есть нечто общее и попытается установить, что именно. Ученики могут прийти к этому и без намеков с моей стороны.

Например, они могут подумать: «Раз уж мы решаем эту задачу на уроке математики, должна быть математическая формула, которая облегчит решение». Затем можно покопаться в своей памяти (или в учебнике) и узнать, какая формула подходит.

Это именно то, что психологи называют метапознанием или регулировкой мыслей. Во вступлении к статье я упоминал, что ученикам можно внушить максимы о том, как им следует мыслить. Учёные-когнитивисты называют такие максимы метапознавательными стратегиями. Это маленькие отрывки общих знаний вроде «ищи внутреннюю структуру задачи» или «учти обе стороны проблемы», которые ученик может запомнить и с их помощью направить свои мысли в продуктивном направлении.

Художник: Уолтер Фирле
(источник: Pinterest)

Помогать ученикам лучше управлять их мыслями было одной из целей программ критического мышления, популярных двадцать лет назад. Эти программы были не слишком эффективны. Своим скромным достижениям они обязаны как раз обучению детей метапознавательным стратегиям. Студенты и школьники обучились избегать распространенных ошибок рассуждения: останавливаться на первом выводе, который показался логичным, искать только те свидетельства, которые подтверждают наше мнение, игнорировать свидетельства обратного, переоценивать свои силы и тому подобное. То есть студент, которому много раз говорили обратить внимание на обе стороны проблемы, рано или поздно начинал думать об этом сам, столкнувшись с новой задачей.

К сожалению, ничего сверх этого метапознавательные стратегии нам дать не могут. Они подсказывают, что надо сделать обязательно, но не говорят о том, как именно это осуществить.

Например, когда ученикам всё-таки сказали, что задача об оркестре похожа на задачу с садом, это увеличило количество решивших задачу (35% против 19%), но большинство всё-таки не смогло её решить даже зная, что надо делать. Вы можете знать, что нельзя останавливаться на первом разумно звучащем решении проблемы, но при этом можете и не найти других решений или определить, какое разумнее всего. Для этого нужно обладать знаниями в данной области и опытом их применения.

Критическое научное мышление настолько тесно связано с необходимостью знания о предмете изучения, что педагоги вправе поинтересоваться: не проще ли обучать критическому мышлению именно в определенной области знания. Ответ — легче, но не намного. Чтобы понять почему, обратимся к науке и рассмотрим феномен научного мышления.


Обучение научной проблематике было предметом интенсивных исследований на протяжении десятилетий, и эти исследования можно разделить на две ветви.

Первая обращается к тому, как дети усваивают научные концепции — например, как они преодолевают наивные представления о движении и заменяют их представлениями о физических процессах.

Вторая ветвь как раз относится к тому, что мы называем научным мышлением, производимым в уме операциям, которые управляют научным процессом: построение модели, выделение гипотезы, проведение эксперимента для проверки гипотезы, сбор данных, их интерпретация и так далее.

Большинство исследователей считает, что научное мышление — это один из подтипов мышления, который используют дети и взрослые. Научным его делает знание о том, когда его следует применять, и достаточное количество информации и опыта, чтобы применить.

Исследования показывают: умения рассуждать недостаточно. И дети, и взрослые постоянно неправильно применяют навыки мышления в сходных процессах.

Рассмотрим пример, имеющий важное значение для понимания причины и следствия в науке: условные вероятности. Если две вещи происходят одновременно, вероятно, одна послужила причиной для другой.

Задачка на понимание условных вероятностей:
— Допустим, вы начали принимать лекарство и заметили, что у вас стала часто болеть голова. Вы заподозрите, что лекарство повлияло на головные боли. Но возможно также, что лекарство повышает шансы возникновения боли лишь в определенных условиях.

Применение представления об условной вероятности событий является ключевым для научного мышления, поскольку оно важно для понимания, что является причиной чего. Но люди, как правило, понимают эту проблему в зависимости от того, как сформулирован вопрос.

Исследования показали, что взрослые понимают проблему условной вероятности, но не могут её применить во многих необходимых случаях. Даже профессиональные ученые могут допустить логическую ошибку в рассуждениях об условной вероятности событий (как и в других рассуждениях). Врачи зачастую недооценивают или неправильно интерпретируют новые сведения о пациенте, противоречащие поставленному ими диагнозу. Доктора наук становятся жертвой ошибочных рассуждений, когда сталкиваются с проблемой в незнакомом контексте.

Художник: Евгений Кацман
(источник: Pinterest)

В то же время, маленькие дети порой могут рассуждать в терминах вероятности. В одном эксперименте трёхлетним детям показали коробку, из которой играет музыка, если на нее положить один из двух кубиков или оба вместе. Дети не только легко вычислили, какой кубик включает машину, но и догадались, как её выключить — положив «нерабочий» кубик.

Выводы из этих экспериментов можно сделать такие: дети не так глупы, как вы могли подумать, а взрослые (и профессиональные учёные) не так умны, как вы могли подумать.

Что же получается? Прежде всего, общее представление о критическом, научном, историческом мышлении как о сумме неких навыков, видимо, неверно. Критическое мышление нельзя свести к навыкам в традиционном понимании — в отличие от навыка, его не получится применять всякий раз, когда захочется.

Допустим, я скажу вам, что научился нотной грамоте. Вы поймете, что я смогу теперь пользоваться этим навыком в любое время. Но, как мы заметили, обсуждая условную вероятность, люди могут и пользоваться критическим мышлением без подготовки, и отказываться от него, даже имея большой опыт применения. Понять, что критическое мышление не является навыком, очень важно. Это подсказывает, что обучение студентов и школьников критически мыслить в меньшей степени связано с научением новым способам думать, и в гораздо большей — с научением о том, как правильно применять нужные рассуждения в нужное время.

Вновь обращаясь к науке, зададим себе вопрос: можно ли обучить студентов мыслить научно? В некотором роде. Вспомним, что, обсуждая решение задач, мы установили: ученикам можно внушить метапознавательные стратегии, которые помогут им видеть сквозь внешнее описание задачи и опознавать её глубинную структуру, на шаг приближаясь к решению. Примерно то же самое можно сделать и в области научного мышления.

Но, как и в решении задач, такие стратегии только подсказывают, что нужно сделать, а не дают знания о том, как именно. Хорошая новость состоит в том, что внутри научных областей существует больше подсказок, которые помогут студенту понять, какую метапознавательную стратегию использовать. Преподаватели же будут яснее представлять, какой области знания следует уделить особое внимание, чтобы студенты могли использовать свои стратегии.

Задачка для младшеклассников:
— Так, два учёных обучили школьников во втором, третьем и четвертом классах концепции управляющих переменных. Она состоит в том, что в двух сравниваемых положениях все одинаково, кроме одной переменной, которую и нужно исследовать. Ученые детально объяснили, как эта концепция помогает в проведении экспериментов, а затем выдали школьникам для эксперимента пружины. Их попросили ответить, какой из этих факторов определяет, насколько сильно распрямится пружина после сжатия: её длина, диаметр витка, диаметр проволоки, вес?

Исследование показало, что младшеклассники не только поняли концепцию управляющих переменных, но и вспомнили и применили её семь месяцев спустя, с другими материалами и другими учеными. Школьники поняли, что вновь проводят эксперимент, и вспомнили, какой метапознавательной стратегией уже пользовались.


Специалисты по преподаванию науки рекомендуют обучать научным рассуждениям в контексте общего знания об определённом предмете. Национальный исследовательский совет прямо говорит: «Теория без практики и обучение практической работе в отрыве от научной теории равным образом не приведут к успеху».

К таким выводам пришли, осознав, что знание о предмете необходимо для научного мышления. Например, важно знать, что для эксперимента необходима контрольная группа. Но знать это — ещё не значит быть способным её создать. Не всегда возможно сформировать две абсолютно схожие группы, поэтому следует представлять, какие факторы в группах могут отличаться, а какие для чистоты эксперимента должны быть одинаковы. Так, если мы исследуем быстроту реакции, контрольные группы должны быть отобраны по возрасту, но могут разниться по полу.

Это не единственный пример того, как «фоновые» знания помогают рассуждать научно. Возьмём разработку исследовательской гипотезы. Для разных ситуаций можно придумать множество гипотез. Допустим, машина А имеет меньший расход бензина, чем машина В, и вы хотите узнать, почему. Машины между собой серьёзно отличаются, с чего начать сравнивать? С размера двигателя? Давления в шинах? Ключ к составлению гипотезы в данном случае — осмысленность. Вы вряд ли станете рассуждать о расходе бензина, исходя из цвета машины. Однако, если это вдруг окажется осмысленным, например, подросток покрасил свою машину в красный и начал гонять как бешеный, придётся исследовать и этот фактор. Таким образом, представление об осмысленности того или иного фактора зависит от наших знаний в данной сфере.

(источник: Pinterest)

Другие данные показывают, что знакомство с определённой областью знаний позволяет нам одновременно оперировать разными факторами и конструировать более сложные эксперименты. Например, в одном эксперименте восьмиклассники столкнулись с двумя задачами. В одной они должны были поддерживать жизнь воображаемых животных в компьютерной симуляции, управляя условиями их среды. В другой их попросили оценить, как площадь поверхности воды в бассейне влияет на скорость охлаждения воды в нём. В первом случае школьники справились лучше — видимо потому, что факторы, которые надо оценивать, были им более знакомы. Детям знакомо то, что влияет на существование (еда, наличие хищников, свет), но у них меньше опыта наблюдения за факторами изменения температуры воды (объём, площадь поверхности). Мы видим, что «контроль переменных в эксперименте» — это не какой-то абстрактный процесс, он тоже подвержен влиянию представлений экспериментатора об этих переменных.

Первоначальные знания и убеждения не только влияют на то, какую гипотезу мы скорее выберем для исследования, они также искажают нашу интерпретацию данных эксперимента. Так, в одной школе оценили уровень знаний старшеклассников об электрических схемах. Затем эти старшеклассники приняли участие в трёх еженедельных занятиях продолжительностью 1,5 часа, где с помощью компьютера, они моделировали схемы и ставили эксперименты, чтобы понять работу электричества. Результаты показали зависимость выводов школьников от их первоначальных знаний о предмете. Те, кто приступал к экспериментам с лучшим пониманием предмета, составляли более информативные эксперименты и лучше распоряжались полученными результатами.

Другие исследования привели к схожим выводам. Было установлено, что аномальные или неожиданные результаты экспериментов важны для появления новых знаний. Данные, которые кажутся странными, поскольку не укладываются в нашу модель, крайне информативны. Они показывают, что наше понимание неполно, и ведут к разработке новых гипотез. Но вы можете охарактеризовать результат эксперимента как «аномальный» только если уже обладали представлением о том, к чему он приведёт. А это представление основано на общем знании предмета, так же как и ваша новая гипотеза, которая уже будет учитывать предыдущий аномальный результат.

Идея о том, что научное мышление должно изучаться одновременно с научными проблемами как таковыми, также подтверждается исследованиями решения научных задач — тех, которые решаются подобно задачам из учебника, а не проведением экспериментов. Метаанализ 40 экспериментов показал, что в решении задач эффективны подходы, основанные на построении разносторонней базы знаний. Неэффективные подходы фокусировались на решении конкретной задачи, игнорируя знания, необходимые для понимания этого решения.


  • Во-первых, критическое мышление (а также научное и другие сопутствующие типы мышления) не является навыком. Не существует критическо-мыслительных умений, которыми можно раз и навсегда овладеть и пользоваться независимо от контекста.
  • Во-вторых, существуют метапознавательные стратегии, которым можно научиться, и которые помогут критическому мышлению.
  • В-третьих, способность критически мыслить зависит от предметного знания и опыта.

Таким образом, для преподавателей ситуация небезнадежна, но, как можно было предположить, обучить критическому мышлению — крайне непростая задача.

  • Статья Дэниела Виллингэма «Критическое мышление: почему ему так сложно научить?»
Евгений Волков
Евгений Волков Критика http://halfanhour.blogspot.in/.../on-teaching-critcal...
As someone who was teaching critical thinking for a living well before anyone thought to call it a '21st century skill' it bothers me to no ...
Александр Солодов
Александр Солодов Vera Danilova А можно сразу не согласиться с первым предложением статьи? 
Евгений Волков
Евгений Волков С первым предложением этой статьи как раз стоит согласиться.
Вера Данилова
Александр Солодов
Александр Солодов Ну с тем, что критическое мышление это наше все 
Вера Данилова
Вера Данилова Не поняла грамматическую конструкцию... В чем Ваш контртезис?
Александр Солодов
Александр Солодов Vera Danilova Контртезис мой совпадает с первым и третьим выводом. 

С тем что мышление не навык, и требует знания матчасти (aka трансляция культурного опыта и понимание знания как ориентировочной основы действия в реальной жизни).
Вера Данилова
Вера Данилова Александр Солодов (Alex Solodov)Но это НИКАК не противоречит утверждению "Почти всякий согласится, что основная, но редко достигаемая цель образования — научить критически мыслить" Строго говоря ему можно противопоставить только утверждения "никто не согласится (дальше по тексту)" или "все согласны (дальше по тексту". Поэтому меня так заинтриговало Ваше исходное заявление 
Александр Солодов
Александр Солодов Скопирую сюда свою подводку...

Любопытную статью встретил я тут на просторах fb. Про мышление. Несмотря на то, что автор американец, и что начинает он с трюизма, с которым не стоит соглашаться (прям в первом предложении), сама статья далее - любопытна

Автор правильно диагностирует текущую ситуацию, правильно показывает проблемы, правильно разводит руками, что у него нет инструмента с этой проблемой справиться, и правильно делает выводы. 

Жаль, только, что автор не знаком с работами советских психологов, которые эту самую проблему поставили еще 60 лет назад, и несколько продвинулись к ее решению  

Выводы вынесу сюда 

"Во-первых, критическое мышление (а также научное и другие сопутствующие типы мышления) не является навыком. Не существует критическо-мыслительных умений, которыми можно раз и навсегда овладеть и пользоваться независимо от контекста.

Во-вторых, существуют метапознавательные стратегии, которым можно научиться, и которые помогут критическому мышлению.

В-третьих, способность критически мыслить зависит от предметного знания и опыта."

В общем, большой привет навыкам 21 века, и отказу от школьных предметов в пользу кинофильмов и прочему индивидуальному творчеству 
Вера Данилова
Вера Данилова Ага)) А я как раз согласна с первым абзацем, а выводы считаю неправильными ( по крайней мере не единственно возможными из описанной эмпирии). Евгений Волков (Evgeny Volkov), а Вы что думаете?
Евгений Волков
Евгений Волков Я уже дал ссылку на аргументы Stephen Downes, который проводит аналогию между КМ и математикой, а также грамматикой (и математика, и грамматика предметнонезависимы). Третьей специфической стороной критического мышления Stephen Downes называет распознавание логических и когнитивных ошибок. В КМ более чем достаточно самостоятельного и предметного, и деятельностного содержания, чтобы обучать ему параллельно и во взаимосвязи с частными дисциплинами. Проблема мне видится прежде всего в том, что НЕКОМУ или очень мало кому можно сегодня доверить обучение критическому мышлению, поскольку очень мало ему по-настоящему научившихся и в США, и в Западной Европе, а уж на выжженной территории б.СССР тем более.

4116 words

In reply to Евгений Волков

Why schools should not teach general critical-thinking skills

by Евгений Волков -

Why schools shouldn't teach: they have taught the author (EV)

Why schools should not teach general critical-thinking skills

Carl Hendrick

is head of learning and research at Wellington College in Berkshire. He is also an English teacher completing a PhD in English education at King’s College London. He lives in London.

1,200 words

Edited by Brigid Hains

Should critical thinking be taught as a general skill at school?

Specialised skills; air traffic control. <em>Photo courtesy US Navy/Flickr</em>
Specialised skills; air traffic control. Photo courtesy US Navy/Flickr

Being an air-traffic controller is not easy. At the heart of the job is a cognitive ability called ‘situational awareness’ that involves ‘the continuous extraction of environmental information [and the] integration of this information with prior knowledge to form a coherent mental picture’. Vast amounts of fluid information must be held in the mind and, under extreme pressure, life-or-death decisions are made across rotating 24-hour work schedules. So stressful and mentally demanding is the job that, in most countries, air-traffic controllers are eligible for early retirement. In the United States, they must retire at 56 without exception.

In the 1960s, an interesting series of experiments was done on air-traffic controllers’ mental capacities. Researchers wanted to explore if they had a general enhanced ability to ‘keep track of a number of things at once’ and whether that skill could be applied to other situations. After observing them at their work, researchers gave the air-traffic controllers a set of generic memory-based tasks with shapes and colours. The extraordinary thing was that, when tested on these skills outside their own area of expertise, the air-traffic controllers did no better than anyone else. Their remarkably sophisticated cognitive abilities did not translate beyond their professional area.

Since the early 1980s, however, schools have become ever more captivated by the idea that students must learn a set of generalised thinking skills to flourish in the contemporary world – and especially in the contemporary job market. Variously called ‘21st-century learning skills’ or ‘critical thinking’, the aim is to equip students with a set of general problem-solving approaches that can be applied to any given domain; these are lauded by business leaders as an essential set of dispositions for the 21st century. Naturally, we want children and graduates to have a set of all-purpose cognitive tools with which to navigate their way through the world. It’s a shame, then, that we’ve failed to apply any critical thinking to the question of whether any such thing can be taught. 

As the 1960s studies on air-traffic controllers suggested, to be good in a specific domain you need to know a lot about it: it’s not easy to translate those skills to other areas. This is even more so with the kinds of complex and specialised knowledge that accompanies much professional expertise: as later studies found, the more complex the domain, the more important domain-specific knowledge. This non-translatability of cognitive skill is well-established in psychological research and has been replicated many times. Other studies, for example, have shown that the ability to remember long strings of digits doesn’t transfer to the ability to remember long strings of letters. Surely we’re not surprised to hear this, for we all know people who are ‘clever’ in their professional lives yet who often seem to make stupid decisions in their personal lives.

In almost every arena, the higher the skill level, the more specific the expertise is likely to become. In a football team, for example, there are different ‘domains’ or positions: goalkeeper, defender, attacker. Within those, there are further categories: centre-back, full-back, attacking midfielder, holding midfielder, attacking player. Now, it might be fine for a bunch of amateurs, playing a friendly game, to move positions. But, at a professional level, if you put a left-back in a striker’s position or a central midfielder in goal, the players would be lost. For them to make excellent, split-second decisions, and to enact robust and effective strategies, they need thousands of specific mental models – and thousands of hours of practice to create those models – all of which are specific and exclusive to a position.

Of course, critical thinking is an essential part of a student’s mental equipment. However, it cannot be detached from context. Teaching students generic ‘thinking skills’ separate from the rest of their curriculum is meaningless and ineffective. As the American educationalist Daniel Willingham puts it:

[I]f you remind a student to ‘look at an issue from multiple perspectives’ often enough, he will learn that he ought to do so, but if he doesn’t know much about an issue, he can’t think about it from multiple perspectives … critical thinking (as well as scientific thinking and other domain-based thinking) is not a skill. There is not a set of critical thinking skills that can be acquired and deployed regardless of context.

This detachment of cognitive ideals from contextual knowledge is not confined to the learning of critical thinking. Some schools laud themselves for placing ‘21st-century learning skills’ at the heart of their mission. It’s even been suggested that some of these nebulous skills are now as important as literacy and should be afforded the same status. An example of this is brain-training games that claim to help kids become smarter, more alert and able to learn faster. However, recent research has shown that brain-training games are really only good for one thing – getting good a brain-training games. The claim that they offer students a general set of problem-solving skills was recently debunked by a study that reviewed more than 130 papers, which concluded:

[W]e know of no evidence for broad-based improvement in cognition, academic achievement, professional performance, and/or social competencies that derives from decontextualised practice of cognitive skills devoid of domain-specific content.

The same goes for teaching ‘dispositions’ such as the ‘growth mindset’ (focusing on will and effort as opposed to inherent talent) or ‘grit’ (determination in the face of obstacles). It’s not clear that these dispositions can be taught, and there’s no evidence that teaching them outside a specific subject matter has any effect.

Instead of teaching generic critical-thinking skills, we ought to focus on subject-specific critical-thinking skills that seek to broaden a student’s individual subject knowledge and unlock the unique, intricate mysteries of each subject. For example, if a student of literature knows that Mary Shelley’s mother died shortly after Mary was born and that Shelley herself lost a number of children in infancy, that student’s appreciation of Victor Frankenstein’s obsession with creating life from death, and the language used to describe it, is more enhanced than approaching the text without this knowledge. A physics student investigating why two planes behave differently in flight might know how to ‘think critically’ through the scientific method but, without solid knowledge of contingent factors such as outside air temperature and a bank of previous case studies to draw upon, the student will struggle to know which hypothesis to focus on and which variables to discount.

As Willingham writes: ‘Thought processes are intertwined with what is being thought about.’ Students need to be given real and significant things from the world to think with and about, if teachers want to influence how they do that thinking.

05 December, 2016

1201 words

In reply to Евгений Волков

Дискуссия в группе «Мастерская мышления» и в FB А.Левенчука

by Евгений Волков -

Евгений Волков поделился своей публикацией.



Комментарии: (12)
Анатолий Левенчук

Анатолий Левенчук Вот тут я говорил что-то схожее про "метанавыки" (просто помним, что метанавыков обычно ой-ой-ой сколько уровней): "Мой ход -- не работать с неспецифическими тренажёрами. Как только соображаешь, что речь идёт о неспецифических навыках, с этого моментаих можно тренировать на специфическом материале ровно того, что нужно: скажем, изучать линейную алгебру, или тренировать навык игры на рояле. Но никогда не "просто тренироваться", это бессмысленно. Все эти заметки по вниманию можно делать в ходе любого обучения в рамках blended learning. Там этих тренажёров хватает, по любым предметам. Изучение иностранных языков, музыки и т.д. тоже даёт вполне значимые результаты в остановке деградации мозга у стариков, улучшение соображалки у молодых. Но без бесполезной в принципе работы с бессмысленным, а с полезным в принципе обучением чему-то осмысленному." -- это из замечаний про обучение осознанности как важное обучение:http://ailev.livejournal.com/1307596.html

В https://www.facebook.com/luksha/posts/10153773737216784 пообсуждали Будду (с Борисом…
Евгений Волков
Евгений Волков В статье речь не про метанавыки. Логика — это метанавык? См.http://halfanhour.blogspot.in/.../on-teaching-critcal...
As someone who was teaching critical thinking for a living well before anyone thought to call it a '21st century skill' it bothers me to no ...
Анатолий Левенчук

Анатолий Левенчук Конечно, логика -- это мета-навык, в том числе к системному мышлению. Огромные этажерки мета-навыков, самые верхние уровни которых более-менее бессмысленны, типа обсуждаемых в статье "давай рассмотрим систему с нескольких сторон" (с каких? какую именно систему? кто рассмотрит? в каком виде выразить результат рассмотрения? рассмотрели -- и что?). Вот я огромное число материалов по критическому мышлению смотрю, и это для меня всё благие пожелания -- на огромных верхних уровнях "мета". Равно как и многие и многие книжки по системному мышлению. Я когда свой учебник писал ровно этого и пытался избежать: дал не просто "системное мышление" с призывами к холистичности, а введённое схемно, плюс для начала взял ровно системноинженерное мышление, а не "вообще мышление". Плюс дальше я очень осторожно добавил менеджмент к инженерии так, чтобы не разломать конкретности и схематичности, и уже результат после этого обозвал системным мышлением. Разве что книжку ещё не написал уже в этом чуть более обобщённом варианте. Но логика -- конечно, это мета-навык по отношению к системному мышлению! Без логики будет непонятно, как использовать все эти схемы, на которых я ввожу понятия системного подхода.
Напомню, вот мой заход на логику: http://ailev.livejournal.com/1311261.html

Евгений Волков
Евгений Волков Чем метанавык принципиально отличается от навыка?
Анатолий Левенчук
Анатолий Левенчук У слова "мета" минимально шесть разных значений --http://ailev.livejournal.com/1053878.html
Я просто тут имею ввиду, что без некоторых навыков других навыков не освоишь. Не будешь рассуждать логично -- не будет тебе системных рассуждений. Не будет сис
Эти разные, разные "Меты".
Евгений Волков
Евгений Волков Это ответ не на мой вопрос.
Анатолий Левенчук

Анатолий Левенчук Нужно тогда вопрос задать более развёрнуто, чтобы было понятно, на что отвечать. Есть навык, есть метанавык, они принципиально отличаются тем, что на разных ролевых концах отношения "мета". Для меня это и есть принципиальное различие. А все остальные отношения непринципиальны -- все они какие-то навыки, только это неразличение разных навыков не продвигает.

Евгений Волков

Евгений Волков 

Ваше описание обучения метанавыку наталкивает меня на предположение, что реально есть сравнительно простые и легко демонстрируемые навыки, а есть несколько более сложные и требующие, соответственно, несколько более продвинутых методов обучения. И оба типа навыков одинаково предметны, и одинаково наполнены смыслом и практичны. И главная трудность обучения вторым навыкам состоит не в их мета-бессмысленности, а в многовековой инерции методов и содержания обучения.

Анатолий Левенчук

Анатолий Левенчук 

Когда-то лет тридцать назад мы с моим другом провели весь день в рефлексии одного большого программного проекта и пришли к важному выводу после целого дня коллективных раздумий. Вывод был что-то типа "есть объекты, и есть отношения между ними". Этот вывод был для нас наполнен большим содержанием всего проекта и потом ещё целого дня обсуждения. Но потом мы взглянули на этот результат, и поняли, что он абсолютно бессмысленный. "Где я?" -- спросил человек на воздушном шаре, пролетая мимо? "На воздушном шаре!" ответил ему кто-то с земли. А) ответ бессмысленный, б) непонятно, как его употребить в дело, в) учить ему бессмысленно. Вот многие "метанавыки" представляются глубоко прочувствованными истинами типа "вы на воздушном шаре" в ответ на вопрос "где я" или "есть объекты, и есть отношения между ними" в ответ на вопрос "что у вас там такое" -- и это чистая правда, но бессмысленно и не нужно этой правде учить, как допотопными методами, так и самыми современными.

Евгений Волков
Евгений Волков Ответ опять не по содержанию моего тезиса, но Ваша концепция более-менее понятна.
Евгений Волков

Евгений Волков Я, собственно, о том, покажет ли МРТ мозга разные картинки для этих двух типов навыков или одинаковые? Что мы имеем предъявить из аргументов и фактов, что имеем дело с существенно разными явлениями, а не с однотипными, но несколько отличающимися по сложности представления и научения?

Евгений Волков
Евгений Волков И какая тут культурно-историческая составляющая в сравнении с объективно-онтологической?

Анатолий Левенчук

Анатолий Левенчук Какой навык? Отвечать "ты на воздушном шаре"?! Это не навык. Этому не нужно учить. Это я бы обозвал благими пожеланиями. Типа "рассуждайте логично, мыслите критично, действуйте системно" и т.д.. Потом, при ближайшем рассмотрении, выяснится, что "логикой" разные люди считают совсем разные дисциплины -- и совсем разный уровень владения этими дисциплинами. И "критикой" тоже разное посчитают. И про "систему" обнаружатся совсем разные мнения. А на втором шаге выяснится, что в приложении к каждому предмету нужно голову прикладывать, что из этих навыков выбирать и чему учить (об этом ведь обсуждаемая статья! что на верхнеуровневом размахивании руками не выедешь -- при столкновении с предметом мышления само мышление нужно выбирать, какое оно. Общего на всех мышления не бывает, ибо оно слишком получается общим). Вот тут абсолютно аналогичная линия размышления задаётся, на невозможность типового ответа, типового задания навыка, но достаточная структурированность навыка, чтобы не свалиться в совсем уже уровень "на воздушном шаре" или "ты мыслишь критично" (там и само содержание материала на эту тему, и дискуссия в фейсбуке про проблемы перехода к "системам, в составе которых содержится знание" -- стандартный системный подход с холархиями тут ведь сильно проблематизируется, "таблеток знаний" не бывает, знание не "собирается" в обычном смысле по отношениям часть-целое:https://www.facebook.com/ailevenchuk/posts/10208926503093879

Анатолий Левенчук
20 ч · 

написал(а) в своем ЖЖ

Как выбирать целевую систему, если речь идёт о сервисе? Прежде всего нужно вспомнить, что всё зависит от конкретного набора стейкхолдеров и их интересов, конкретной конфигурации контрактов.…
Василий Фомин

Василий Фомин как вам такое суждение: чтобы получить результат в целевой системе - надо порой целевую систему временно сделать подсистемой системы обеспечивающей, дабы с ней, как с объектом произвести некоторые практики.

Я сытый и довольный (целевая система) – запрос (покормите) к обеспечивающей (ресторану)

Встречный запрос - стань клиентом (подсистемой - включи интерфейсы "заказ" , "поедание", "оплата".

Анатолий Левенчук

Анатолий Левенчук В разных случаях нужно разное (целевые системы разные), поэтому и рассуждения могут быть разными. Но я не считаю, что деталь токарного станка это часть токарного станка, когда она на станке вытачивается. Хотя я запросто могу и рассмотреть "станок с деталью" как объект, это не вопрос. Но целевая система -- деталь (причём выточенная, а не заготовка). Дальше начинается самое интересное: вопросы "с какого момента". Эти вопросы про "с какого момента" оказываются обычно очень важными -- приходится перебирать довольно много взаимодействующих объектов в голове, чтобы на них ответить.

Василий Фомин ответил · 2 ответа · 19 ч
Владимир Смирнов

Владимир Смирнов По поводу последнего абзаца. В СНС-2008 сделана попытка классифицировать услуги на 2 типа (пункты 6.16-6.21). Кроме того, в пункте 6.22 рассмотрен еще один вид результатов производственной деятельности, которые обладают некоторыми свойствами товаров и некоторыми свойствами услуг - "продукты, содержащие запас знаний". 

Анатолий Левенчук

Анатолий Левенчук О, про холархии "запасов знаний" можно отдельно поэмы писать -- ибо если они есть, то это означает, что могут быть "таблетки знаний". А это глубоко не так, см., например, коннекционистскую часть http://ailev.livejournal.com/1294242.html -- я ж говорю, тут много нюансов, нужно включать голову каждый раз. С другой стороны, набор предметов для обучения всегда можно указать, это смягчает немножко ситуацию. То есть намёки, как про сложные ситуации думать, есть. Но думать нужно каждый раз, общих решений тут нет и не предвидится.
Я чего это пишу: время от времени от меня требуют выдать чёткий алгоритм, как выделять целевую систему. А я категорически отказываюсь это делать. Тогда с меня требуют "образцовых разборов" и "конкретных примеров" -- а я боюсь, что выдача таких разборов только наоборот, испортит всё дело: даст повод выключать голову в самый неподходящий момент. Ибо с целевыми системами современными (с учётом сервисного поворота) просто каждый случай особенный, ничего типового вообще. А если находится что-то типовое, то из кожи вон лезут, чтобы стать нетиповыми -- конкуренты-то не дремлют!

Инженерные системы можно либо собирать, либо выращивать, но в любом случае в них есть ошибки.…
Денис Злоказов

Денис Злоказов Надо ли понимать, что хороший парикмахер станет еще лучше, будучи системным инженером? Насколько осознанно происходит проектирование и реализация целевой системы? Как это меняет требования к компетенции парикмахера?

Анатолий Левенчук

Анатолий Левенчук О да, по функции парикмахер ещё и системный инженер причёски -- но есть несколько затыков: система слишком проста, чтобы разворачивать полный инструментарий системной инженерии. Ибо этот инструментарий предназначен прежде всего для борьбы со сложностью, для организации работы крупных коллективов в условиях глубокого разделения труда. А тут всё быстро, просто и в одиночку. Так что системным инженером быть парикмахеру -- как из пушки по воробьям.

Alexandr Arendarchuk

Alexandr Arendarchuk Про парикмахерскую - наглядно! Я правильно понимаю, что перед тем как стать обеспечивающей системой (то есть перейти в стадию эксплуатации) она должна побыть еще и целевой, на стадиях ее создания?

Анатолий Левенчук

Анатолий Левенчук Нет, она сразу делается как обеспечивающая -- чтобы изготавливать стрижки. Если будет целевой, то парикмахерская будет шикарна, блестеть и жужжать, но стрижки из неё будут не очень: они ж были не цель!

Филипп Филиппович Пребраженский

Филипп Филиппович Пребраженский Я тоже не понял, как и Alexandr Arendarchuk, почему парикмахерская, на этапе создания, для создателя, даже, если это сам парикмахер, но в другой роли, не является целевой системой? Если к процессу создания парикмахерской примерить „обеспечивающая”, то не получится, что парикмахерская обеспечивает создание самой себя?

Денис Злоказов

Денис Злоказов А в Екатеринбурге открыли заведение, предоставляющее сервис парикмахерам - они платят за час пользования салоном, имеющим всё оборудование, чтобы делать стрижки. Клиентов приводят сами. Ну и клиенты ходят не в салон, а к конкретному парикмахеру.
Кто у такого сервиса сиейкхолдер, и какая система целевая?

1845 words

In reply to Евгений Волков

Re: Why schools should not teach general critical-thinking skills

by Евгений Волков -

Некоторые возражают. 
Вниманию Anatoly LevenchukЕвгений Волков.

Being an air-traffic controller is not easy. At the heart of the job is a cognitive ability…
Анатолий Левенчук

Анатолий Левенчук Чему возражают? Чо там интересного написано, кроме как невнятного бормотания про critical thinking и приведение не относящихся к делу примеров? Ну, тренинг музыкального слуха на барабанах конго никак не ведёт к развитию гончарных умений -- хотя всё это про людей искусства (ибо гончарное искусство очень похоже на барабанное, горшки же тоже имеют форму барабанов!). Это он хотел сказать? Пустая статья. Вопрос о генерализации навыков мышления вполне себе стоит, только его нужно обсуждать серьёзно. В принципе, идея образования не выстояла бы вообще, ибо отсутствие генерализации навыков за пару тысяч лет непременно бы выявился: образованные люди были бы в жизни явно не лучше необразованных -- их навыки мышления бы очевидно не переносились на новые предметы!

181 words