Красивый вопрос / Уоррен Бергер

Глава 2. Почему мы перестаём спрашивать?

Если умение спрашивать даровано нам от рождения, тогда почему нас нужно этому учить?

Если умение спрашивать даровано нам от рождения, тогда почему нас нужно этому учить?

Если умение спрашивать даровано нам от рождения, тогда почему нас нужно этому учить?

Когда учительница бостонской средней школы Линг-Се Пит решила впервые применить разработанную Институтом правильных вопросов «технику формулирования вопросов» на своём уроке обществоведения, она предложила двадцати пяти ученикам провокационное допущение: «Пытки могут быть оправданными».

На языке Ротстейна и Сантаны это называется «точкой фокусировки вопросов», поскольку такое исходное допущение должно находиться в центре внимания учеников и стимулировать формирование связанных с ним вопросов. Класс был разделён на мелкие группы, и первое задание для каждой из них заключалось в том, чтобы за определенное время придумать как можно больше вопросов, касающихся этого утверждения.

После обсуждения установленных правил (записывать каждый вопрос на бумаге, не обсуждать вопросы, не пытаться на них отвечать, а просто стараться придумать больше вопросов) ученики в каждой группе начали подходить к этому исходному допущению с самых разных сторон. Некоторые вопросы задавались с целью прояснить суть проблемы: «Как определить понятие пытки?», «Когда применяются пытки?» Отдельные из них были необычными, но интригующими: «Могут ли пытки сделать человека счастливым?»Другие вопросы расширяли сферу обсуждения: «Есть ли у пыток что-то общее с правосудием?», «Кого чаще всего подвергают пыткам?».

У детей не было опыта выполнения подобных упражнений, но, по словам Пит, после обсуждения ряда сомнений по поводу правил (некоторые ученики считали, что на вопросы нужно отвечать сразу, как только они будут поставлены) вопросы потекли свободным потоком во всех группах, и каждый из них записывался. Затем ученики перешли ко второй стадии упражнения. Им дали задание сделать открытые вопросы закрытыми и наоборот, например открытый вопрос «Почему пытки эффективны?» нужно было превратить в закрытый: «Эффективны ли пытки?» Согласно Ротстейну, цель данной части упражнения состоит в том, чтобы показать, что в одних случаях вопрос можно сузить, а в других – расширить. Выполняя это задание, говорит он, учащиеся начинают видеть, что «вопрос, поставленный в другой форме, может привести к другим результатам и повести их в ином направлении».

Затем учеников попросили определить приоритетность их вопросов: отобрать три самых важных, чтобы продолжить обсуждение. Ротстейн и Сантана подчеркивают важность этой «конвергентной» стадии процесса спрашивания. Они считают, что недостаточно побуждать учащихся выдавать вопросы бесконечным потоком. Чтобы спрашивать эффективно, они должны научиться анализировать собственные вопросы и сосредоточиваться на тех, над которыми им хочется продолжить работу.

Среди вопросов, успешно прошедших эту заключительную стадию, были: «Почему пытки работают?», «Кто решает, следует ли считать пытки оправданными?», «Можно ли считать чью-то боль приемлемой ценой за получение желаемого результата?»

К концу занятия, как отмечает Ротстейн, некоторые дети «выглядели измученными». Процесс труден, признает он, потому что «требует от них делать то, чем они никогда не занимались, – думать вопросами». Но в этом классе, равно как и в других, где была опробована техника Института правильных вопросов, уровень вовлеченности учеников оказался очень высоким. Отчасти это объясняется тем, что Ротстейн и Сантана умело составили правила (высказываться разрешается только в вопросительной форме, а любые другие высказывания следует немедленно преобразовывать в вопросы), которые вносят в процесс элемент игры.

Кроме того, вопросы по самой своей природе привлекают к участию большее количество детей в классе. Чтобы задать вопрос, не нужно знать ответ, поэтому дети, у которых больше знаний, не могут занять доминантную позицию. Ротстейн также полагает, что это каким-то образом связано со склонностью учеников инвестировать силы и время в вопросы, которые они придумали сами. «Момент “права собственности” очень важен, – подчеркивает он. – Дети сами говорят, что когда задаешь свой собственный вопрос, то чувствуешь, что получить ответ на него тоже должен сам».

На разработку технологии спрашивания Ротстейн и Сантана потратили несколько лет. Все начиналось вовсе не с заботы о школьниках – первоначально она была задумана как средство, помогающее взрослым более эффективно использовать спрашивание в их общении с чиновниками, врачами, домовладельцами и администраторами школ.

Луз Сантана на собственном опыте убедилась, что людям, которые не знают, как задавать правильные вопросы, часто отказывают в том, что им нужно или на что они имеют право. Сантана эмигрировала в Соединенные Штаты из Пуэрто-Рико, когда ей было чуть больше двадцати лет, долго сидела на социальном пособии и наконец нашла работу на фабрике. Затем Луз сократили, а когда она обратилась в социальную службу, чтобы ее включили в программу производственного обучения, ей отказали.

Сантана не знала, как правильно спросить, почему ей отказали. «Я не знала, как отстаивать свои интересы», – говорит она. Ей повезло в том, что, когда она получала отказ, другой социальный работник вступился за нее, отметив, что на самом деле Сантана была вполне подходящим кандидатом. Луз включили в программу, она получила работу, вернулась к учебе и в конце концов получила диплом магистра. Но она не забыла тот первый урок, который показал ей, как сильно людям – особенно тем, кто находится в невыгодном положении, – необходима способность эффективно выступать в защиту самих себя. Со временем она сама стала работать в социальной службе адвокатом по жилищным вопросам в Лоренсе, штат Массачусетс.

Там она познакомилась с Ротстейном – выходцем совсем из иного круга (уроженцем Кентукки с дипломом Гарварда и степенью), но с похожими интересами. Его заинтриговал следующий вопрос:

«Чему могут люди, которые занимаются решением социальных проблем или определяют социальную политику, научиться у людей, которых затрагивают эти проблемы?»

Стремление внести свой вклад в разработку городской политики привело Ротстейна на должность начальника отдела развития микрорайонов Лоренса. На одном из совещаний по проблемам жилищного строительства он впервые увидел Сантану, которая долго молча сидела где-то на заднем ряду, но вдруг подняла руку и спросила, получает ли город достаточно информации от людей, которых реально затрагивают обсуждаемые проблемы. «И я подумал, что с этого вопроса мы должны были начать совещание», – вспоминает Ротстейн.

Впоследствии Ротстейн попросил Сантану помочь с подготовкой программы сокращения отсева учеников в средних школах Лоренса. В ходе работы над программой они столкнулись со специфическим препятствием: родителей нужно было заставить проявлять больше интереса к образованию детей и принимать более активное участие в политике учебных заведений, однако многие из них отказывались посещать родительские собрания.

Ротстейн и Сантана задались логичным вопросом: «Почему?» Из бесед с родителями выяснилось, что «они не ходили на собрания, потому что даже не знали, какие вопросы там задавать», – вспоминает Ротстейн.

Для них обоих это стало моментом озарения: «Что, если мы сможем найти способ помочь родителям задавать хорошие вопросы на собраниях в школе?»

Теперь в их распоряжении был вопрос «Что, если?..», но при переходе к стадии «Как?» (стадии проверки действием) они выбрали неправильное направление. Ротстейн и Сантана думали, что самой эффективной помощью родителям, желающим задавать хорошие вопросы на собраниях, станет предоставление им этих вопросов. Поэтому они начали составлять вопросы для разных ситуаций (обсуждения решений о финансировании школы, выяснения причин исключения ребенка и т. д.) и раздавать их родителям, собирающимся прийти на собрание.

«Мы отправились на одно из собраний, где у родителей были эти списки вопросов, – вспоминает Сантана, – и увидели, что они подходили к микрофону и зачитывали вопросы прямо с листа. Но когда им задавал вопрос кто-нибудь из администрации, они оборачивались в нашу сторону, словно хотели спросить: “Что мне делать дальше?”» Сантана говорит, что они с партнером быстро поняли свою ошибку: «Нам стало ясно, что родителям нужно самим шевелить мозгами – и придумывать свои собственные вопросы».

Ротстейн и Сантана начали обучать этому родителей. В частности, они объясняли им, как расспрашивать представителей школьной администрации о решениях, которые сильнее всего затрагивают их интересы, чтобы выяснить, в чем причины этих решений, какие события привели к их принятию и какую роль родители могли бы сыграть в сложившейся ситуации.

Со временем от некоторых участников программы стали поступать неожиданные сообщения: они успешно использовали ту же технику спрашивания в других ситуациях, не связанных с родительскими собраниями, – когда пытались выудить информацию у врача в отделении скорой помощи или урегулировать конфликт с домовладельцем.

Это побудило Ротстейна и Сантану расширить сферу применения их техники и проверить её в самых разных ситуациях. Они начали тестировать её в поликлиниках, социальных службах и программах обучения взрослых по всей стране. Со временем они узнали, что их технику спрашивания стали использовать родители-иммигранты в Нью-Мексико, обитатели приюта для бездомных в Луисвилле и работники сахарных плантаций на Гавайях. Ротстейн и Сантана создали некоммерческую организацию, которая в 2011 году обрела известность под названием Институт правильных вопросов.

По мере того как их техника спрашивания стала получать поддержку в программах обучения взрослых, произошло еще одно любопытное событие: преподаватели, обучающие взрослых, начали сообщать, что некоторые из их учеников, освоивших эту технику, задавались вопросом: «Почему меня не учили этому в средней школе?» Это привело Ротстейна и Сантану еще к одному «Что, если?..»:

«Что, если мы возьмем нашу программу формулирования вопросов и адаптируем ее для детей школьного возраста?»

И тогда Ротстейн и Сантана разработали программу для системы двенадцатилетнего обучения, разделенную на несколько шагов:

1. Учителя создают «точку фокусировки вопросов» (например: «Пытки могут быть оправданными»).

2. Ученики придумывают вопросы (никакой помощи от учителя; никаких ответов или обсуждений вопросов; каждый вопрос записывается; все утвердительные высказывания преобразуются в вопросы).

3. Ученики совершенствуют свои вопросы (переводят из открытой формы в закрытую и наоборот).

4. Ученики отбирают приоритетные вопросы. Обычно им предлагается коллективно выбрать три самых предпочтительных.

5. Ученики и учителя совместно планируют следующие шаги, чтобы действовать в соответствии с приоритетными вопросами.

6. Ученики обсуждают, чему они научились.

Процесс специально создан достаточно простым, чтобы учителя могли освоить его за один час, а ученики сразу поняли его суть. Однако задача его упрощения оказалась достаточно трудной – на создание этой базовой формулы пришлось потратить почти десять лет.

Техника Института правильных вопросов получила одобрительную оценку многих учителей. Когда ее ученики начинают думать вопросами, отмечает преподаватель бостонской средней школы Марси Остберг, «становится видно, что это открывает для них какую-то запертую прежде дверь». По словам Ротстейна, участники учительских конференций выстраиваются в очередь на семинары Института правильных вопросов. «Когда они узнают об этой технике, – говорит Ротстейн, – то лишь качают головами и говорят: “Почему мы никогда не делали этого раньше?”»

Социальный критик и медиаэколог Нил Постман задался этим вопросом более двадцати лет назад, когда написал о важности спрашивания в образовании и задал свой собственный вопрос:

«Разве не удивительно, что самым важным из доступных человеческим существам интеллектуальных навыков не обучают в школах?»

В ходе одного газетного интервью Ротстейна спросили, почему обучение спрашиванию так долго не получает признания и по какой из двух причин это происходит: мы не считаем, что этому нужно учить, или мы не знаем, как этому учить?

«Мой ответ – “да” и “да”», – сказал он. Относительно первой причины Ротстейн говорит, что спрашивание просто считают «естественной частью устного общения», чем-то таким, что человек делает инстинктивно. Многие, включая Дебору Мейер, убеждены в том, что дети являются прирожденными мастерами задавать вопросы и что обучать людей этому не нужно – надо лишь не подавлять эту способность. Но Ротстейн настаивает на том, что навык спрашивания намного сложнее, чем кажется, и что он включает три сложных типа мышления: дивергентное, конвергентное и метакогнитивное. Какая-то часть этого дается детям от природы, но кое-чему нужно учиться и закреплять на практике. Поскольку склонность спрашивать начинает быстро слабеть примерно в пятилетнем возрасте, врожденные навыки спрашивания, которыми мы обладаем в начале жизни, к моменту перехода в неполную среднюю школу основательно забываются. К этому времени «мышца спрашивания», как называет ее Ротстейн, атрофируется и требует восстановления.