Ремоделированные уроки: 6-9-й классы
Нижеприведённые ссылки предоставляют примеры ремоделированных уроков, которые можно найти в «Руководстве по критическому мышлению»: 6-9 классы.

Основная идея ремоделирования плана урока как стратегии совершенствования учителей в преподавании критического мышления проста. Каждый практикующий учитель ежедневно работает с планами уроков того или иного вида. Чтобы ремоделировать планы уроков, необходимо проанализировать один или несколько планов уроков и сформулировать один или несколько новых планов уроков, основанных на этом критическом процессе.

Чтобы помочь учителям делать выводы на основе конкретных действий по ремоделированию и таким образом облегчить понимание ими критического мышления в сильном смысле и того, как его можно преподавать, мы разработали список стратегий обучения. Каждая стратегия делает упор на каком-то одном аспекте критического мышления. Каждое его использование иллюстрирует, как этот аспект можно поощрять у учеников.

Полностью ремоделированные уроки состоят из трёх основных компонентов:

1) «Исходный урок» или формулировка «Стандартного подхода» (в котором описывается тема и как она освещается, включая вопросы и действия);

2) «Критика» (в которой описывается значимость темы и её ценность для образованного мыслителя, оценивается исходный вариант и даётся общее представление о том, как урок можно ремоделировать);

3) «Ремоделированный урок» (в котором описывается новый урок, даются вопросы, которые должны быть заданы ученикам, и действия учащихся, а также даются ссылки на стратегии критического мышления по номерам).

Номер стратегии обычно следует за вопросами или действиями, которые он представляет. Полные наборы ремоделированных занятий включают также список «Целей», которые объединяют цели исходного урока с целями критического мышления; и список "Стратегий" критического мышления, применённый в данном ремоделированном занятии (перечислены в порядке первого появления).

Человеческая миграция
Интегрированная грамматика
Дневники
Написание аргументированных эссе
Анатомия насекомых
Человеческая миграция

Цели ремоделированного плана

Учащиеся будут:

во всех подробностях изучать кочевую жизнь белуджей, сравнивая её с собственной
проявлять и совершенствовать умение поставить себя на место живущих иранскими кочевыми стилями жизни, применяя беспристрастность
определять сложные факторы современных миграционных моделей в США
устанавливать связь миграции людей с их личной жизнью и будущим
Стандартный подход

На уроке обсуждаются причины, которые имеются у людей для миграции, в том числе поиск пищи, ресурсов и лучших возможностей, или потому что их заставляют мигрировать. На этом уроке вводится в употребление концепт и словарь кочевников. Здесь также обсуждаются исторически установленные массовые голодовки и влияние, которое они оказывали на людей, заставляя их двигаться с места.

В учебнике обсуждается миграция для лучших благоприятных возможностей и кратко рассматривается колонизация. Кратко упоминаются вынужденные миграции и концепт беженцев, а затем в учебнике рассматриваются современные миграции. Внимание обращается на перемещение в города и в более тёплый климат. В учительском издании предлагается обсудить современные вынужденные миграции и вспомнить из прочитанного некоторые факты, касающиеся причин миграции, приведённых в данном тексте.

Критика

«Человеческая» часть миграции

Этот урок посвящён причинам миграции. Учителю представлены несколько теорий, сложных по своей природе. Один из концептов решает проблемы, связанные с идеей «промежуточной возможности». Там высказывается предположение, что на то, как люди смотрят на отдалённые возможности, влияют возможности промежуточные.

Во втором отрывке кратко рассматриваются факторы типа «толчок» и «сила притяжения». В учебнике для изложения этих теорий прилагается мало усилий. Перечисляются довольно простые примеры в фактологической форме. Миграция, как правило, изображается в этом контексте как негативная и осуществляемая только под принуждением. Основное допущение состоит в том, что миграция является либо примитивным социально-экономическим явлением, либо фактическими данными о плохо управляющих правительствах или о стихийном бедствии.

Не делается никаких усилий связать эти факторы с человеческими жизнями, увидеть многочисленные плюсы и минусы в жизни, или когда бы то ни было представлять жизнь кочевников в позитивном свете. У белуджей юго-востока Ирана полугодовой кочевой цикл, где зимой и весной они пасли свои стада в горах, а летом отправлялись на юг, чтобы собирать финики. Шах, а до него его отец, рассматривали кочевников как помеху для современной индустриальной страны, и они следовали плану насильственного переселения на новые места. Это привело к лишению этих людей их традиционных источников пищи, и они голодали. Когда они сопротивлялись, правительство высылало самолеты, и их расстреливали из пулемётов во время традиционных миграций.

Традиционный образ жизни для белуджей был гордостью, благодатью и культурной самобытностью. Простая и близкая к природе жизнь давала им некий образ жизни без эмоциональных перегрузок и меркантильности, часто связанных с современной индустриальной городской жизнью.

Различные концепции колонизации

В учебнике создаётся впечатление, как будто единственной мотивацией колонизации является поиск лучшего места для жизни. Об этой мотивации даётся мало подробностей. Не уделяется никакого внимания и факторам толчка и силы притяжения в колонизации. Игнорируются многие побудительные причины для стран поддерживать и проводить колонизацию. Обходятся вниманием эксплуатация местных народов, разрушение традиционных форм жизни и противостояние держав, возникающее между народами Европы. Вместо этого данная миграционная модель выглядит просто как люди, ищущие личные благоприятные возможности, свободу и новый образ жизни.

Конфликты современной миграции

В учебнике, опять-таки, создаётся впечатление, как будто факторы современной миграции, переезда в города и в тёплый климат являются простыми. Люди переезжают в города в поисках работы, но совсем не упоминается о негативных факторах в городах, как в прошлом, так и сегодня, в том числе о высокой безработице в городах, недостаточной подготовке новых рабочих и типичных городских проблемах, типа преступности, перенаселённости и смога. Влияние этой миграции на фермы и сельские районы даже не рассматривается.

Дети в моем районе вынуждены смириться с этими факторами. Я живу как раз в сельской местности, в которой предлагаются отличные условия жизни, но ограниченные возможности для работы. Часто ученики, с которыми я работаю, думают, что идея просто отправиться в Лос-Анджелес после окончания школы решит все их проблемы. Им часто не хватает социальных навыков, образовательной подготовки или кругозора, чтобы успешно мигрировать в городские районы.

Предложения для изменения к лучшему

Как правило, факторы, которые рассматриваются при определении мотивов миграции, чрезмерно упрощаются, и традиционные модели миграции, особенно в США, рассматриваются просто как переход от плохих экономических ситуаций к положительным. Сложность данного вопроса полностью игнорируется.

Ремоделированный план ориентирован на людей с традиционными миграционными моделями и на кочевников. Он помогает детям увидеть качества собственной жизни. Изучая возможности современной миграции из сельской местности в городскую, необходимо расширить их мышление, чтобы увидеть многие проблемы, как мотивирующие, так и ограничивающие эти перемещения.

Стратегии, используемые для ремоделирования

С-29 Выделение значимых сходств и различий
С-3 Практикование беспристрастности/непредвзятости
С-2I Критическое чтение: Прояснение или разбор текстов
С-10 Уточнение обобщений и уход от упрощений
С-24 Освоение навыков сократов(ск)ой дискуссии: Прояснение или определение верований, теории или взглядов
В своём плане ремоделированного урока я в основных чертах придерживаюсь организации и последовательности исходного урока, но в нём имеется два основных фокуса. Первый акцент делается сначала на миграционных моделях кочевников в традиционном обществе, а затем на современных миграционных моделях, которые детям должны бы быть более знакомыми.

Традиционная модель миграции белуджей в Иране

Будучи волонтёром Корпуса мира в Иране, я провёл много времени с кочевыми племенами белуджей на юго-востоке Ирана и Пакистана. Я бы начал с показа фильмов и привлечения различных артефактов белуджей, в том числе свадебной одежды, верблюжьей седельной сумки и предметов одежды.

Посредством обсуждения и демонстрации я бы чётко разъяснил, что такое миграционная модель, в данном случае это сезонная миграция между высокогорными пастбищами и расположенными внизу садами финиковых пальм. Я думаю, что для учащихся важно, чтобы они путём самостоятельного изучения и обсуждения уяснили, как образ жизни ограничивает их имущество и общность и как он определяет определённые механизмы контроля социальных моделей, включая брак и обучение детей.

Как только у учеников появится ясное понимание смыслового наполнения терминов "кочевники" и "миграция", им необходимо будет подробно изучить, чем жизнь белуджей похожа на их собственную и чем отличается. Нам следовало бы изучить некоторые важные ценности в собственной культуре и сравнить с тем, как справляются с подобными проблемами белуджи. Особенно интересными для этих учеников были бы браки по договорённости и молодость невест, разграничение полов и жажда потребления или имущество. Я подчеркнул бы, что модели жизни и самой реальности являются сложными и самодостаточными, показывая, как их пути отличаются от наших, но при этом один путь не является хорошим, а другой — плохим. С-29 Поскольку социальная структура Ближнего Востока (и в особенности Ирана) часто рассматривается здесь негативно, этот аспект будет довольно сложным.

Как только ученики поймут этот аспект урока, я приглашу их на самом деле фактически разыграть или спланировать кочевой образ жизни. Здесь может оказаться полезным рассмотрение бедственного положения бездомных, если это не вносит путаницу в данный вопрос, но я думаю, что если дети что-то знают об этой социальной проблеме, на неё необходимо обратить внимание. Дети разобрались бы, каково это быть кочующим, какие личные вещи они бы выбрали и какие виды транспорта они могли бы использовать.

Можно также открыть для себя и другие социальные проблемы, в том числе брак по договорённости и отделение девочек от мальчиков. Цель здесь заключалась бы в том, чтобы учащиеся поняли образ жизни с кочевой точки зрения. Затем я бы обсудил с ними план принудительного расселения, принятый правительством, и пусть дети увидят мышление с точки зрения белуджей и правительства. С-3

К этому времени мне хотелось бы надеяться, что я обратил бы внимание на некоторые положительные стороны кочевого образа жизни, и дети были бы готовы критиковать учебник и определять некоторые допущения, приводимые в нём. С-21 Это кажется мне очень важным, потому что учащиеся, которым я обычно преподаю, редко считают, что учебник может быть неправильным, неполным или вводящим в заблуждение.

Процесс выявления миграционных моделей

Процесс определения допущений продолжался бы до второй части этого плана урока, касающейся современных миграционных моделей. В частности, мы изучали бы перемещение от сельского образа жизни к городскому. Потребовалось бы открыть для себя многогранность этой проблемы, различные факторы, побуждающие людей переезжать в город, и что с ними там происходит. По большей части в аудитории, а также, хотя и меньше, в учебнике выдвигается допущение, что в городе жизнь лучше. Путём использования вопроса и ответа и исследования учащиеся смогли бы суметь избежать чрезмерного упрощения, обнаружившегося в учебнике. С-10

Наконец, я бы завершил этот урок сократовским обсуждением того, почему люди покидают Лоун Пайн (мой город), чтобы переехать в различные городские условия (в первую очередь, в Лос-Анджелес). Важными вопросами, которые следовало бы обозначить, должны быть мотивация, подготовка к успешному переезду, цели, качество жизни и воздействие отъезда молодёжи на данный город, даже больше на местные сельские районы. Опрос учащихся об их краткосрочных и долгосрочных целях обеспечил бы интересную и познавательную завершающую деятельность для класса. С-24

Интегрированная грамматика
Цели ремоделированного плана

Учащиеся будут:

заниматься исследованием своих идей о языке через сократовскую дискуссию
анализировать письменный отрывок и распознавать авторское грамматическое словоупотребление с точки зрения стиля
оценивать письменный отрывок
Стандартный подход

Традиционная модель базируется на формате, объясняющем этот урок, приводящем примеры, а затем снабжающем практическими заданиями для учащихся по таким темам, как следующие: части речи, времена глаголов, активный и пассивный залоги глаголов, подчинённые и самостоятельные предложения, знаки препинания. Простота или сложность урока зависит от образовательного уровня данного учебника.

Критика

Грамматика была выбрана в качестве урока, потому что она кажется наименее подходящей для включения в дискуссию о критическом мышлении. Действительно, традиционный метод, применяемый в грамматических учебниках, прямо-таки отбивает охоту рассуждать о грамматике.

Фактический материал английского языка представлен в необработанном виде, и ожидается, что ученик его просто примет. В некоторых грамматических учебниках делаются попытки быть инновационными, превращая грамматику в «увлекательную» — применяя материалы в графической форме и хорошо продуманные предложения для примеров, но основная идея та же: Грамматика — это предмет, который ученики должны учить. Вскоре они получают идейный посыл, что это нудно и даже того хуже, сложно и иррационально. Ученики изучают каждое различие и умение таким образом, что «узнают» его только тогда, когда в рекомендациях им специально предлагают это искать. Они не изучают детали ни в каком полезном контексте, будь то чтение или письмо. Ученикам необходимо пользоваться грамматическим анализом, чтобы увидеть его важность и значение.

Интегрированная грамматика — это метод, который был представлен на Калифорнийской конференции по типовым учебным планам. Исходный замысел заключается в том, что, если учить грамматике, то это должно быть в контексте изучаемой литературы. Грамматика — это не литературный стиль, и она была бы чем-то для нас бесполезным, если бы нам нечего было сообщить другим людям. Затем имеет смысл предложить ученикам получать информацию о грамматике из литературы и других письменных материалов. Большинство учителей предпочли бы учить чему-то другому при наличии выбора. Как тогда учителю, который хочет включить критическое мышление во все области учебного плана, преподавать грамматику?

Стратегии, используемые для ремоделирования

С-1 Независимость мышления
С-24 Освоение навыков сократов(ск)ой дискуссии: Прояснение или определение верований, теории или взглядов
С-2I Критическое чтение: Прояснение или разбор текстов
Общая дискуссия о языке С-24

Прежде, чем учителя сделают попытку провести интегрированный урок грамматики, класс можно разделить на группы из трёх или четырёх человек и задать несколько важных вопросов о структуре языка. Задавайте один или два вопроса за раз и попросите одного ученика в группе вызваться записывать ответы группы.

Какие правила нужно было бы знать, чтобы говорить по-английски?

Как люди овладевают языком? В каком возрасте? Объясните, как именно это делается. Что вы помните о собственном овладении языком?

Всех ли людей учат грамматике, и если да, то в каком возрасте они её изучают? Если дома есть дети младшего возраста, как они учатся (учились) и какие ошибки делали? Почему он это сказал? Почему это было ошибкой?

Кто определяет, каким будет правильный английский язык? Какие импликации это имеет для общества?

Какова дефиниция синтаксиса? (Приемлемо воспользоваться словарём). Имеет ли в английском языке значение порядок слов? (Например, предложение «Помоги моей собаке есть» и предложение «Помоги есть мою собаку» означают одно и то же?) Если кто-то в вашей группе говорит на другом языке, выясните, важен ли порядок слов в конструкции их языка.

Каковы импликации для человека, который не может говорить вообще? Как они общаются? Насколько важен для человека язык любого типа?

Что бы вы хотели узнать о языке, которому вас никогда не учили?

К этому времени вы уже подключили учеников к углублённой мыслительной деятельности о важности языка. Этот процесс пробуждает интеллектуальное любопытство, а не умерщвляет его с помощью грамматических упражнений. Учитель может тратить столько времени, сколько хочет, изучая фундаментальные допущения о языке.

Можно пожелать задать письменную работу, в которой одна группа пишет абзац, а затем меняет порядок слов в каждом предложении. Например, предложите каждой группе совместно написать короткий отрывок о том, как дети изучают язык. Каким-то частичным ответом могло бы быть следующее: Дети овладевают языком в очень раннем возрасте (Children learn language at a very young age). Их родители — главные учителя, но иногда дети просто повторяют то, что слышат (Their parents are the main teachers, but sometimes children just repeat things they hear). Затем попросите эту группу нарушить порядок написания, используя те же слова: В очень раннем языком овладевают в дети возрасте (Very young language learn at a children age). Учителя иногда, но главные родители повторяют просто дети их то, что слышат (Teachers sometimes but main parents repeat just the children are their things they hear). Группы обмениваются письменными работами и пытаются расшифровать отрывки друг друга, чтобы сделать их вразумительными. Ученики могли бы поделиться своими методами подхода к этой проблеме. Вскоре до учащихся доходит, что язык имеет жёсткую структуру и что, хотя они не в состоянии повторить по памяти правила, управляющие синтаксической структурой, они их знают. Учащиеся, которые говорят на нестандартной разновидности английского языка, могут сравнить свой синтаксис со стандартным английским и выработать правила для перевода.

Грамматика в литературе С-21

Сначала выберите короткий отрывок, который является необычайно образным, увлекательным или хорошо написанным. Затем попросите учеников записать этот отрывок, пока вы его продиктуете. Это улучшает их навыки слушания и конспектирования. Позже учащиеся могли бы сравнивать различные способы использования знаков препинания для написания этого отрывка.

Следующий отрывок приводится из книги Джона Стейнбека «Жемчужина»:


Скорпион осторожно двигался вниз по верёвке к коробке. Еле слышно Хуана повторила древнюю магию, чтобы защититься от такого зла, и вдобавок пробормотала «Аве, Мария» сквозь стиснутые зубы. Но Кино был в движении. Его тело тихо скользило по комнате, бесшумно и плавно. Его руки были перед ним, ладонями вниз, и его глаза были устремлены на скорпиона. Под ним в подвешенной коробке Койотито рассмеялся и дотронулся рукой до скорпиона. Тот почувствовал опасность, когда Кино был почти в пределах его досягаемости. Он остановился, и его хвост поднялся над спинкой короткими рывками, а изогнутый шип на конце хвоста блестел.
С учётом того, что ученики записали отрывок, они более подготовлены к анализу, который вы попросите их провести. Расположите их по группам для работы над следующими вопросами: Перечислите кое-что, отмеченное вами в авторском стиле этого автора. С-1 Внимательно проработайте этот отрывок и запишите некоторые глаголы, которые сработали особенно хорошо. Тщательно разберитесь с данным отрывком и запишите некоторые существительные с прилагательными, которые сделали этот отрывок более ярким. Какой именно вклад вносят наречия в данный отрывок? Перечислите имеющиеся у вас позитивные и негативные критические замечания об авторском стиле этого автора. С-21

Такой урок заставит учеников задуматься о том, как работает грамматика в этом отрывке. Учащиеся будут проявлять и совершенствовать понимание того, что является широкими возможностями писательского труда, и будут в состоянии формулировать в общей форме правила, которые улучшат их собственную работу. В качестве заключительного упражнения предложите ученикам написать отрывок, в котором они будут подражать стилю Стейнбека. Их следует поощрять придумывать собственные художественные произведения, а не писать отрывок о каком-то скорпионе. Этими образцами стиля Стейнбека можно поделиться с классом и проанализировать в отношении точек сопоставления.

Дневники
Цели ремоделированного плана

Учитель будет:

просматривать дневниковые оперативные тренировки с целью указания на необходимость критического мышления
сочинять стимулирующие работу мысли дневниковые оперативные тренировки
изобретать письменные задания, основанные на дневниковых записях
Стандартный подход

К написанию дневника можно подходить разными способами. На этом уроке учеников учат делать ежедневные записи в дневнике на основе оперативных тренировок. Вот примеры оперативных тренировок:

Если бы вы были животным, кем бы вы были?
Перечислите всё, что беспокоит вас в данный момент.
Чего ты хочешь. , ,
Отслеживайте свои мечты и комментируйте их.
Я хотел бы изменить. , ,
На странице были перечислены двадцать таких оперативных тренировок. Дневники периодическим могут оцениваться учителем или сверстниками.

Критика

Написание личного дневника — это стоящее занятие. Учащиеся улучшают свои навыки письма и занимаются изучением чувств и мнений. Они чувствуют себя свободнее, и поэтому менее заторможены чрезмерным беспокойством о технической стороне и выполнении задания. Большинство дневниковых оперативных тренировок, однако, поверхностны и не заходят достаточно далеко. Они создают благоприятные условия для эгоцентрического мышления и не дают учащимся возможности подумать об их настоящем или будущем месте в обществе. То, что могло бы быть критическим анализом допущений и ценностей, сводится к некоему занятию беспредметностью и небрежными заключениями.

Этот урок позволит учителю превратить написание личного дневника в написание дневника критического. Это не означает, что мы перестаём просить учеников писать о своих чувствах или переживаниях. Они по-прежнему будут писать об этих вещах, но их запись будет ясной и продуманной. По сути дела, одним из наиболее распространённых рефренов учителей относительно письменных работ является то, что ученики не пишут подробно. Они без переходов перескакивают от одной темы к другой; они редко уделяют время тому, чтобы что-то проанализировать. Этот синдром «пиши и беги» отражает мыслительные процессы учащихся.

С целью совершить переключение на критическое написание дневника, учителя переписывают существующие оперативные тренировки, чтобы включить конкретные вопросы, которые позволят учащимся вдумчиво отвечать, или учителя пишут новые дневниковые оперативные тренировки, в которых концепты анализируются критически. При переписывании дневниковой оперативной тренировки было бы неплохо придерживаться формы вопросов. Учащиеся на это дают ответы намного определённее, чем на формулирование оперативных тренировок типа: Напишите о роли, которую ваша нынешняя семейная жизнь играет в выборе будущих целей.

От записи в дневнике, однажды написанной, не следует отказываться. Учитель мог бы совместить положительные стороны свободного пользования дневником и глубокомыслия делового письменного изложения, заставив учеников позже вернуться к какой-нибудь записи, расширить её, проанализировать и т. д. и превратить её в законченное формальное эссе.

Стратегии, используемые для ремоделирования

С-I2 Проявление и совершенствование широты взглядов: конструирование или исследование верований, аргументов или теорий
С-35 Анализ явных и скрытых посылок и следствий
С-19 Генерирование или оценивание решений
С-29 Выделение значимых сходств и различий
С-20 Анализ или оценка действий (тактик)
С-8 Проявление и совершенствование интеллектуальной настойчивости
Давайте в качестве примера воспользуемся максимально открыто простыми из исходных оперативных тренировок: «Что вы хотите ...». Можно представить ответы из этой оперативной подсказки: электронная аппаратура, одежда, машины, дорогие дома, хорошие оценки, любовь Мэри/Марка, мир во всем мире и чтобы мои родители не развелись или оставили бы меня в покое. Не было бы удивительным найти все эти вещи в том же абзаце или в одном предложении, так как учащиеся полагают, что они на должном уровне выполнили запись в дневнике за этот день. Такого типа ответ мало помогает в улучшении навыков письма или мышления учащихся.

Чтобы сделать эту тему записью в дневнике в критическом стиле, учитель мог бы попросить ученика ответить на это:

Какие аспекты жизни людей находятся в пределах их контроля? Какие сферы своей жизни они бессильны контролировать? Как решения, принимаемые людьми в молодости, влияют на их жизнь в дальнейшем? С-35 Когда следует определять цели на будущее? Какие разные типы целей вы ставите перед собой? Какие из них наиболее важны для вас? Как бы вы занялись их достижением? Что зависит только от вас, и что — от других? Сколько из поставленных вами целей являются материальными? Думаете ли вы, что молодые люди из иных стран имеют разные цели? Как они отличаются? Почему они различаются?

Вышеупомянутая оперативная тренировка целенаправленно обширна, но она породит дневниковые записи, которые являются значительным улучшением в черновом списке пожеланий.

Затем в качестве примера для ремоделирования мы воспользуемся оперативной тренировкой «Перечислите всё, что вас беспокоит в данный момент»:
Повседневная жизнь полна стрессов, но кажется особенно трудной, когда вы — юноша или девушка в возрасте от 11 до 16 лет. Почему некоторые подростки выглядят эмоционально более утратившими душевное равновесие, чем люди младше или старше их? Каковы примеры некоторых из возникших недавно проблем в вашей собственной жизни? Как вы их решили? Можно ли было бы разрешить их иначе или лучше? Если да, то как именно? С-19

Можно было бы улучшить даже такие оперативные тренировки, как «Если бы вы были животным, кем бы вы были?" Но оперативные тренировки такого типа ограничены, и ими лучше пользоваться на более младших уровнях обучения. Если вы всё-таки прибегнете к таким аналогиям, то более критическим подходом было бы: Каковы ваши личностные особенности и как вы их приобрели? Какие из этих индивидуальных личных качеств являются положительными, а какие — отрицательными? Если бы вы посчитали необходимым акцентировать свои положительные особенности и сравнить их с качествами животных, какое бы это было животное? Если бы вы решили выделить свои негативные качества, с каким животным вы бы себя сравнили? С чем или с кем ещё, кроме животных, вы могли бы себя сравнить? Как бы вы обосновали эти сравнения? С-29

К оперативным тренировкам, касающимся любимых героев, фильмов и музыки, можно было бы подойти аналогичным образом. Это поможет ученикам подвергнуть проверке свои допущения и создать более критические ответы. «Что именно вас восхищает в нём или в ней? Как он или она приобрели эти характерные черты? Откуда вам известно, что этот человек такой, как вы думаете? Что говорят те, кому этот человек не нравится? Почему они так думают? Откуда им это известно? Как можно было бы узнать, что является правильным? Есть ли в этом человеке нечто такое, в чём вы бы не посчитали нужным ему подражать? Что? Почему?"С-20

Любую дневниковую оперативную тренировку можно переписать, чтобы она отражала концепты критического мышления. Учащимся следует дать время подумать о своих ответах до того, как они начнут писать. Позаботьтесь о том, чтобы предложить учащимся довести критический ответ до конца за то время, которое требуется вам для проверки присутствующих. Критические записи в дневнике можно было бы распределить на несколько дней, если вы пользуетесь ежедневным форматом дневниковых записей.

Альтернативным заданием было бы применение учениками своих записей в дневниках в качестве основы для более правильного и законченного эссе. Ученики могли бы подробнее излагать свои идеи, систематизировать свои тезисы и переписывать черновики. Ученики могли бы обсуждать эти идеи в небольших группах, а затем писать эссе. Учитель мог бы дать несколько оперативных тренировок по сопутствующим идеям, а затем заставить учащихся объединить свои идеи в более пространное, более проработанное эссе. С-8

Написание доказательных (аргументированных, дискуссионных) эссе
Цели ремоделированного плана

Учащиеся будут:

проявлять и совершенствовать подходы путём диалектического обмена репликами, написания и анализа аргументов и их оценки
прояснять проблематику и ключевые слова
оценивать фактические данные
применять на практике критическое мышление посредством написания и пересмотра доказательных эссе
Стандартный подход

Учащиеся выбирают проблему или позицию и находят мотивированное обоснование, подкрепляющее их выводы. Иногда ученикам велят излагать противоположные аргументы и доказывать их несостоятельность. Они исследуют свои предметы обсуждения, обращая внимание на факты, подтверждающие их позиции. Иногда в учебниках предусматриваются вводящие в заблуждение утверждения и своего рода логика в качестве подготовки. Учащиеся пишут доказательное эссе, отстаивая свои позиции.

Критика

Хотя в данном руководстве основное внимание уделяется включению критического мышления в другие уроки, уроки, непосредственно посвящённые критическому мышлению, также могут быть полезны. Изложение аргументации в учебнике, как правило, страдает от многих серьёзных недостатков и ложных представлений, демонстрирует нечёткость мышления, неправильное использование терминов и недостаток критического проникновения в суть. В целом в учебниках не придаётся должного значения оценке рассуждений. (Там, где это упоминается или предполагается, в них предлагается мало методической помощи и часто используются вносящие путаницу формулировки). В них редко ведётся речь об оценке релевантности поддержки выводов.

В учебниках внимание концентрируется, главным образом, на том, как отстаивать мнения, а не на том, как формулировать их более разумно. Хотя они и уделяют внимание важности объяснения причин верований, они часто пренебрегают актуальностью рассмотрения противоположных взглядов или усиления своих рассуждений путём отсеивания или изменения безосновательных верований. Представление веских причин хотя и необходимо, но это только половина обсуждения. Стандартный подход делает возможными реакции, которые слишком часто являются субъективными и основанными на предубеждении или на недостатке понимания.

Вместо того, чтобы обучать анализу и оценке аргументов, в учебниках обычно заставляют учеников делать попытки отличить факт от мнения. Хотя стремление заставить учащихся проводить различие между не вызывающими доверия и соответствующими требованиям утверждениями является перспективным, обычный подход не достигает этой цели. Оно влечёт за собой не предусматривающий вопросов подход согласия с утверждениями, которые кажутся основанными на фактах, хотя фактические (эмпирические) утверждения не обязательно являются заслуживающими доверия, и учащиеся не всегда могут сказать, являются ли так называемые факты истинными. Факты, используемые в аргументах, могут быть неполными или не релевантными. Поскольку утверждения, суждение о которых как о мнениях предлагается учащимся высказать, даются без контекста, ученики не могут рационально судить, являются ли они просто причудой или их вполне можно отстаивать. Вместо того, чтобы осваивать распознавание факт/мнение, учащиеся могут проводить различие между сомнительными и приемлемыми утверждениями и между фактами и интерпретациями и суждениями.

Это ремоделированное занятие служит примером способа организации когнитивных стратегий диалектического рассуждения.

Стратегии, используемые для ремоделирования

С-26 Диалектическое рассуждение: Оценка взглядов, интерпретаций или теорий
С-I2 Проявление и совершенствование широты взглядов: конструирование или исследование верований, аргументов или теорий
С-28 Точное мышление о мышлении: использование критического словаря
С-3I Различение релевантных и нерелевантных фактов
С-34 Распознавание противоречий
С-18 Анализ или оценка аргументов, интерпретаций, верований или теории
С-3 Практикование беспристрастности/непредвзятости
С-I3 Прояснение проблем, умозаключений или верований
С -15 Отладка критериев для оценки: прояснение ценностей и стандартов
С-I4 Прояснение и анализ значений слов или фраз
С-16 Оценка достоверности источников информации
С-33 Оценивание свидетельств и предполагаемых фактов
Ремоделированный план урока

Введение

Мы написали эти уроки как единый раздел, заканчивающийся хорошо продуманным доказательным эссе. Похожие разделы, повторяемые в течение года, могут значительно улучшить как рассуждение, так и его выражение.

Обсуждениями в классе можно воспользоваться для знакомства с аспектами критического мышления и их прояснения посредством анализа и улучшения двух противоположных аргументов, выбранных в качестве моделей. В этих моделях одной и той же проблемой следует заниматься с позиции разных подходов, они должны быть достаточно сильными, но требовать некоторого улучшения. Дискуссии в небольших группах позволяют ученикам проявлять, совершенствовать и прояснять свои позиции по выбранным ими вопросам и приводить доводы в пользу противоположных точек зрения.

Для своих эссе и тем для дискуссионной группы ученики могли бы провести мозговой штурм по интересующим их вопросам. Каждая группа должна поделиться каким-либо вопросом, с которым не согласны члены группы. Те проблемы, из которых они выбирают, не должны быть всего лишь вопросами предпочтения, а должны требовать обоснованного суждения. Затем каждый ученик выбирает какой-нибудь вопрос и пишет эссе. Ученикам следует изложить свои позиции и подкрепить их наилучшими доводами. Это первый черновой вариант их доказательных эссе. С-12

Начало анализа аргументов С-28

Преподаватель мог бы усовершенствовать применение учащимися критического словарного запаса, заставляя их превращать аргументы моделей в явные предпосылки, допущения и выводы. Чтобы заставить учащихся правильно назвать вывод каждой модели, спросите: «Каков вывод? В чём главный смысл данного аргумента? Верить в какое утверждение этот аргумент пытается вас заставить? Этот вывод точно формулируется или подразумевается?"Потом спросите:« Какие приводятся доводы? Является ли это обоснование полным, или есть какое-то скрытое утверждение либо допущение?"

Затем учащиеся могли бы начать анализировать и оценивать аргументы в ходе обсуждения в классе. Можно было бы попросить их обосновать свои оценки или задать направление дискуссии с помощью следующих вопросов: «Действительно ли это представляет собой фактические данные? Какие? Являются ли данные утверждения ясными? Что они означают? Могли бы они значить что-то ещё? Являются ли они двусмысленными? Сомнительными? Полными? Что было упущено? Является ли этот довод релевантным — должен ли он повлиять на наше заключение? Почему да или почему нет? С-31

Чтобы помочь ученикам точно определить конфликт между аргументами-моделями, можно спросить: «Совпадают ли эти блоки рассуждений с фактами? (С какими фактами?) Их интерпретации этих фактов? (На каких теориях они основывают свои интерпретации?) Расходятся ли они во мнениях относительно ценностей? О том, как претворять в жизнь эти ценности? О том, какая из двух ценностей является наиболее важной?"С-34 Учащиеся могли бы предложить способы усилить каждый аргумент. Преподаватель может также моделировать улучшение аргументов и их выразительность во время этого и будущих обсуждений в классе. С-18

При назначении дискуссионных групп подчёркивайте важность внимательного и непредубеждённого выслушивания аргументов других. Ученики могут обращать внимание на противоположные взгляды и включать их в свои эссе. Ученики должны обосновывать позиции (то есть приводить доводы, чтобы убедить других принять свои выводы). Группы могли бы записывать допущения, выявлять противоречия и искать сильные и слабые стороны в приведённых аргументах. Каждая группа могла бы вкратце повторить основные моменты своего обсуждения всему классу. Поощряйте эти группы находить какие-то вопросы, по которым достижимо соглашение.

Может понадобиться предложить ученикам аргументировать позиции друг друга. С-3 Потом учащиеся могут оценить манеру изложения аргументов другими. Пусть ученики перепишут свои письменные работы.

Разъяснение

Ещё один урок можно было бы использовать для проявления и совершенствования способности учеников прояснять проблемы и концепты, вновь применяя модели аргументов, упомянутые ранее. Как этот спорщик мог бы изложить данный вопрос? Другой спорщик? Как можно было бы сформулировать эту проблему словами, которые приняли бы обе стороны? Как мог бы быть разрешён этот вопрос? Какие концепты нам нужно прояснить? Есть ли что-то, что оценивается? "Что? Почему? Какие стандарты здесь являются наиболее применимыми?)
С-13

Учитель может заставить учеников определять ключевые термины в моделях аргументов. Предложите ученикам описать примеры, к которым ключевые слова или фразы в моделях аргументов должны бы подходить надлежащим образом. Затем предложите привести примеры их противоположностей. Спросите также, какая фраза может относиться к обоим видам случаев. Потом учащиеся должны бы обсудить особенности, общие для каждого вида случаев, и сделать явными стандарты, которыми они пользуются, чтобы судить о таких случаях. С-15 Почему это некий случай Х? Что именно подразумевается в данном слове? Почему этот спорщик характеризует данную ситуацию как X? С-14

Затем каждая группа может встретиться вновь, чтобы уточнить ключевые утверждения и термины своих дискуссионных групп. Пусть учащиеся проведут различия между условиями, на которые согласны все, и спорными. Потом им следовало бы прояснить являющиеся предметом спора условия или утверждения, используя примеры терминов, противоположностей и других случаев. Стандарты, используемые для применения этих терминов или утверждений, следовало бы прояснить, факты, необходимые для обоснования оценок, следовало бы сделать явными.

Оценка утверждений и фактических данных

В следующем разделе вам может потребоваться сосредоточить внимание непосредственно на проведении различий между утверждениями, которые нуждаются в дальнейшем подтверждении, и утверждениями, которые являются подходящими без дальнейшего обоснования. Можно воспользоваться вопросами типа следующих: Кто-нибудь знает, правда ли это? Как ты узнал? Есть ли основания сомневаться в этом утверждении? Почему да или почему нет? Принять его? Что могло бы его подтвердить? Поставить его под сомнение? С-13 Обратите особое внимание на то, что нельзя судить об истинности или разумности утверждения, исходя из его формы или внешнего вида. Какое-то утверждение само по себе не говорит нам, порождено ли оно усиленным или поверхностным мышлением, или какого качества было это мышление.

Для каждой модели учащиеся могут оценить приведённые фактические данные, рассмотрев следующие вопросы: Откуда взялась эта информация? Откуда это могло бы быть известно данному источнику? Надёжен ли этот источник? (Обладают ли они хорошей репутацией? Есть ли им что терять или приобретать? В состоянии ли они знать?) С-16 Являются ли эти фактические данные релевантными? Обойдены ли вниманием релевантные фактические данные? С-31 Потребовали бы эти фактические данные, чтобы в этом механизме рассуждений изменилось заключение? Почему да или почему нет? С-33

Потом ученики могут расширить и доработать свои эссе. Они должны выдвигать свои новые позиции и аргументы, подкрепляющие те утверждения, которые требуют поддержки. Делайте ударение на том, что самые веские аргументы принимают во внимание сильные стороны других точек зрения. С-12

Ученики могли бы обменяться своими письменными работами с другими членами своих групп. Ученики могут комментировать письменные работы, требующие разъяснений или фактических данных, указывая, где релевантность утверждений является неясной, или факты либо допущения сомнительны, и исправляя искажения противоположных точек зрения. Ученики могут воспользоваться этими комментариями при внесении поправок в свои эссе. Преподаватель мог бы заставить учеников написать не индивидуальные, а групповые письменные работы, в которых излагаются все стороны разногласий и разъясняются предметы этих разногласий.

Анатомия насекомых

Цели ремоделированного плана

Учащиеся будут:

обдумывать свои предубеждения об анатомии насекомых, одновременно с этим занимаясь построением моделей насекомых
узнавая больше об анатомии насекомых, они будут перестраивать свои модели, чтобы включить новое понимание, таким образом исследуя, оценивая и изменяя свои допущения
Стандартный подход

В кратком обсуждении насекомых в учебниках знакомят с особенностями строения, общими для всех насекомых. В них называют три основные части тела и указывают количество ног, глаз, усиков.

Критика

Такие краткие отрывки из учебника представляют простую информацию о строении насекомых. Они дают нам возможность обсуждать методы преподавания естественных наук, в которых учитывается, что у учеников есть предвзятые мнения о предметах, которые мы преподаём. Важно помнить, что у наших учащихся часто имеются представления о тех предметах, которые мы преподаём. У учеников на этом уровне обычно будут некоторые предвзятые мнения о насекомых. У них есть представление о том, чем являются и чем не являются насекомые (большинство не будет идентифицировать насекомых как животных), что они делают, как они устроены. Вот несколько важных моментов для рассмотрения:

Дети не приходят в наши классы как «чистые листы», готовые получать обучение. Вернее сказать, у них часто уже имеются хорошо разработанные, но в какой-то степени неправильные концепты. Эти выработанные заранее мнения сильно влияют на понимание детей, когда они изучают естествознание в школе.
Детские выработанные заранее мнения часто представляют собой интересные и творческие способы осмысливать различные вещи, которые дети наблюдали сами или о которых им рассказывали в школе либо вне её. Детские предрассудки не «усваиваются» в качестве некой единой идеи, а умозрительно выводятся в сознании ребенка, по мере того как он или она активно пытаются осмыслить многие события и фрагменты информации как в ходе обучения в школе, так и вне его.
Поскольку эти заранее сформулированные мнения часто действительно в известной мере «кажутся разумными», особенно с точки зрения ребёнка, их трудно изменить. Действуя, как учителя, мы нередко думаем: «Я сказал это ясно и правильно. Почему они это не усваивают?"Мы забываем о том, что детские предубеждения очень устойчивы к изменениям, и нам часто приходится пользоваться подходом, разработанным, чтобы помочь детям менять уже созданные ими пре-концепты.
Поскольку дети действительно приходят в наши классы с собственными предубеждениями, как можно лучше всего преподавать естественные науки так, чтобы ученики формировали более точное и полное понимание вещей? При обучении научным концептам необходимо брать на вооружение стиль преподавания, чем-то отличающийся от того, которым мы могли бы воспользоваться для других учебных дисциплин. Принципы эффективного дидактического обучения, хотя иногда и полезны, когда мы даём информацию или обучаем чётко определённым навыкам, здесь не являются разрешительным мандатом, потому что в этой конкретной модели обучения не учитываются две необходимые особенности хорошего преподавания естественных наук. Занимаясь преподаванием естественных наук, мы должны сначала учесть предшествующие знания учащихся и, во-вторых, мы должны направлять обучение таким образом, чтобы ученики приняли во внимание то, что они уже знали, а затем стали активно участвовать в изменении своего понимания, чтобы сделать его более полным и точным.

На уроке о насекомых или на любом другом уроке по естествознанию следует подчёркивать связь между тем, что дети изучают в школе, и их повседневным опытом. Для того, чтобы это делать, имеются, как минимум, две важные причины. Во-первых, мы все надеемся, что школьное обучение поможет детям понять их повседневную жизнь; это должно бы быть одной из основных целей обучения. Мы нередко пытаемся воспользоваться этой связью, чтобы мотивировать наших учеников учиться. Но существует ещё одна причина помогать учащимся понимать, что у них уже есть представления о научных темах, которые они изучают, и эта идея тесно связана с нашим обсуждением их предвзятых мнений.

Учащиеся, видимо, слишком часто разделяют свои представления на «школьные воззрения» и «понятия о реальной жизни». Чтобы школьные естественные науки помогли учащимся сделать свои взгляды на мир более точными и полными, мы должны разрушить этот разрыв между школьными и реальными жизненными взглядами. Поскольку большая часть хорошего научного обучения включает в себя помощь учащимся в доработке их ранее сформулированных мнений, очень важно создавать ситуации, которые побуждают учащихся искать в «ячейке реальной жизни» собственные существующие идеи по темам, которые они изучают.

Стратегии, используемые для ремоделирования

С-1 Независимость мышления
С-30 Проверка или оценивание предположений
Ремоделированный план урока

Давайте посмотрим на урок о насекомых, чтобы понять, как эти идеи могут работать. Несмотря на то, что ни один одиночный образец не может обеспечить полным иллюстративным материалом, этот урок о том, «Как устроены тела насекомых», даст нам хоть какой-то пример. Наш урок следует начать с деятельности, направленной на оказание учащимся помощи в понимании того, что у них уже есть какие-то представления о телах насекомых. Хотя это может сработать просто для организации обсуждения, существуют способы и получше. В случае нашего урока о насекомых мы могли бы начать с того, чтобы заставить учащихся образцы насекомых в стиле «Мистер Садовая голова (а-ля дурачок)». С-1 Занимаясь этим, они должны заниматься распознаванием и действовать в соответствии со своими ранее сформированными мнениями о том, как построены тела насекомых. Например, многие учащиеся могут подумать, что у насекомых восемь ног, и их образцы представляли бы это.

После того, как класс изготовит свои модели (возможно, даже работая в группах, чтобы поделиться своими индивидуальными предвзятыми мнениями в непринуждённой обстановке), учитель должен был бы предоставить некоторую информацию о насекомых. Это могло бы происходить любым количеством способов, включая все традиционные методы обучения. Эти «принципы эффективного дидактического обучения» дают полезные идеи для организации такого рода информационных презентаций. Далее, следуя этому непосредственному обучению, учащиеся вернутся к своим моделям насекомых, обсудят друг с другом, как реальные насекомые отличаются от их моделей, и, возможно, создадут новую версию или модифицируют старую. Возвращаясь к исходной модели, чтобы внести исправления, ученики столкнутся со своими старыми представлениями о насекомых. Таким активным образом их предварительные представления о том, как построены тела насекомых, будут изменены, чтобы превратиться в более точные. С-30