|
Главная Содержание Карта Онтокритика (блог) Поиск по КОРНИ-проекту |
 |
|
Инновационный продукт проекта КОРНИ для современного разумного управления собственной жизнью: Я — человек: самоизобретение, самопроизводство, самоэксплуатация. Онтокритика: прагматический инструмент себяведения и себявладения (https://ontocritic.org/blog/archives/2326) |
|
Следующие материалы предоставляют примеры ремоделированных уроков, которые содержатся в «Руководстве по критическому мышлению: 4-6 классы».
Основная идея ремоделирования плана урока как стратегии совершенствования учителей в преподавании критического мышления проста. Каждый практикующий учитель ежедневно работает с планами уроков того или иного вида. Чтобы ремоделировать планы уроков, необходимо проанализировать один или несколько планов уроков и сформулировать один или несколько новых планов уроков, основанных на этом критическом процессе.
Чтобы помочь учителям сделать выводы из конкретных предпринимаемых шагов по ремоделированию и таким образом содействовать постижению критического мышления в сильном смысле и как его можно преподавать, мы разработали список стратегий обучения. В каждой стратегии заостряется внимание на каком-то одном аспекте критического мышления. Каждое применение такой стратегии показывает, как этот аспект можно поощрять у учеников.
Полностью ремоделированные уроки состоят из трёх основных компонентов:
Номер стратегии обычно следует за вопросами или действиями, которые та представляет. Полные наборы ремоделированных занятий включают также список «Целей», которые объединяют цели исходного варианта с целями критического мышления; и список «Стратегий» критического мышления, применённых в в данном ремоделированном занятии (перечислены в порядке первого появления).
Учащиеся будут:
Подготовительная работа для изучения поэзии хайку должна начинаться с понимания японской культуры и изучения целей, положенных в основу данного вида поэзии. Правильное понимание другой культуры может быть достигнуто благодаря визиту ученика по обмену, фильму о современной японской жизни и изучению восточного искусства, особенно в том, что касается природы. Учащиеся могли бы изучать хайку, Японию и японское (и другое азиатское) искусство в словарях, художественных альбомах и энциклопедиях, а также читать больше образцов хайку в библиотечных книгах.
Эти общие сведения о японской культуре должны разрушить стереотипы и повысить понимание учениками людей, их повседневной жизни и искусства. На этом фоне эмпатия учеников будет проявляться и совершенствоваться так, что исследование мыслей, лежащих в основе чувств, будет естественно выливаться в творение хайку. С-17
Во время обсуждения этой поэзии следует задавать вопросы об авторах, о том, что они чувствовали и думали, когда писали данные стихи, и почему они решили выразить свои чувства с помощью поэзии. Должное изучение японской литературы может помочь ученикам в «понимании чувств этих авторов». Фон в других стихах о природе составлял бы контраст и давал проникновение в суть глубины чувств и идей, выраженных в поэзии. С-4
Учащиеся могли бы оценить стихи, которые они читают. «Что вы думаете об этом стихотворении? Какие чувства они у тебя вызывают? Что автор думал и чувствовал, по вашему предположению? Почему это было написано? Это хорошо написано? Нравятся ли вам некоторые из них больше, чем другие? Какие? Почему?"С-17
После того, как ученики рассмотрят со всех сторон данную культуру, чувства этих авторов и собственные реакции на такой вид поэзии, групповые поиски идей могут выявить представления о природе и осознание того, как другие ученики могут выражать свои мысли через хайку. При этом подразумевается, что специфика поэзии хайку преподавалась в требуемые промежутки времени. Такое обучение может естественно вписаться в дискуссию о других поэтических формах, а учитель может привлечь внимание к количеству слогов путём вопросов о сравнении учениками стихов о природе со стихами хайку. Во время групповых поисков идей чувства можно определить посредством использования красочных слов и их синонимов. Образные фразы можно включить в список вокруг некой центральной идеи, а синонимы заменить, чтобы сбалансировать вид поэзии с правильным количеством слогов.
Таким образом, эти ученики хорошо подготовлены к тому, чтобы создавать черновики, а затем вносить поправки и переписывать свои стихи хайку в атмосфере, наполненной выраженными мыслями и ценным культурным пониманием.
На этом уроке упускается возможность изучить культурные истоки поэзии хайку. Преподаватель является основным исследователем и распространителем информации. Именно учитель несёт ответственность за изучение фактов и предоставление информации ученикам. Отсутствует любая попытка сопоставления с другими поэтическими стилями и прилагаются малые усилия по направлению мысли учеников в сторону творческого воображения. Задел на будущее для изучения хайку ничтожен, за исключением предыдущего урока по синонимам. Учащимся следует иметь обогащающий, ценный личный опыт изучения японской культуры и, следовательно, понимания цели, лежащей в основе поэзии хайку, и истоки этого вида поэзии. Хотя основные факты сообщаются на уроке по хайку, необходимо установить и другие факторы, среди которых качество эмоций и то, как чувства можно выразить наиболее эффективно. Эти чувства можно изучить через мысли японских авторов.
Ученикам предлагается написать черновики после просмотра нескольких правильно написанных стихотворений, начального стиха с одной строкой и двух стихов с неправильным количеством слогов. После прочтения вслух первых стихотворений, окончательной обработки одного стиха и исправления последних стихов ученикам было задано написать хайку в зависимости от времени года. На этом этапе было бы уместным обсуждение истоков, нужных учащимся. То есть следует изучать не только синонимы, слоги и тому подобное, но и эмоции, чувства и мысли этих будущих авторов. У учащихся имелось бы более полное понимание не только специфики, но и своих мыслей и чувств и того, как лучше всего выразить их через хайку.
Задел на будущее для изучения поэзии хайку должен начинаться с понимания японской культуры и изучения основных целей данного вида поэзии. Правильное восприятие другой культуры может быть достигнута благодаря визиту учащегося по обмену, фильму о современной японской жизни и изучению восточного искусства, особенно в отношении природы. Учащиеся могли бы заниматься изучением хайку, Японии и японского (и другого азиатского) искусства в словарях, художественных книгах и энциклопедиях, а также читать больше образцов хайку в библиотечных книгах. Этот обзор японской культуры должен разрушить стереотипы и улучшить понимание учениками людей, их повседневной жизни и искусства. На этом фоне эмпатия учеников будет развиваться так, что исследование мыслей, лежащих в основе чувств, будет естественно выливаться в создание хайку. (С-17)
Во время обсуждения поэзии следует задавать вопросы об авторах, о том, что они чувствовали и думали, когда писали стихи, и почему они решили выразить свои чувства с помощью поэзии. Должное изучение японской литературы может помочь ученикам в «понимании чувств этих авторов». Фон в других стихах о природе составлял бы контраст и давал проникновение в суть глубины чувств и идей, выраженных в поэзии. С-4
Учащиеся могли бы оценить стихи, которые они читают. «Что вы думаете об этом стихотворении? Какие чувства они у тебя вызывают? Как вы думаете, что автор думал и чувствовал? Почему это было написано? Это хорошо написано? Нравятся ли вам некоторые из них больше, чем другие? Какие? Почему?» (С-17)
После того, как ученики рассмотрят со всех сторон данную культуру, чувства этих авторов и собственные реакции на такой вид поэзии, групповые поиски идей могут выявить представления о природе и осознание того, как другие ученики могут выражать свои мысли через хайку. При этом подразумевается, что специфика поэзии хайку преподавалась в требуемые промежутки времени.
Такое обучение может естественно вписаться в дискуссию о других поэтических формах, а учитель может привлечь внимание к количеству слогов путём вопросов о сравнении учениками стихов о природе со стихами хайку. Во время групповых поисков идей чувства можно определить посредством использования красочных слов и их синонимов. Образные фразы можно включить в список вокруг некой центральной идеи, а синонимы заменить, чтобы сбалансировать вид поэзии с правильным количеством слогов.
Таким образом, эти ученики хорошо подготовлены к тому, чтобы создавать черновики, а затем вносить поправки и переписывать свои стихи хайку в атмосфере, наполненной выраженными мыслями и ценным культурным пониманием.
Учащиеся будут:
В разделе 31 об умениях основное внимание сосредотачивается на осознании мифов и легенд. Детям предлагается прочитать рассказ о том, почему Ра-вэнь-ио, создатель всего сущего на земле, дал Кролику длинные задние ноги и длинные уши и почему у Совы короткая шея и большие глаза. По окончании рассказа детей просят ответить на фактологические вопросы по этому рассказу и проанализировать определения «миф» и «легенда». Затем их просят прочитать гавайскую историю о Пеле и о том, как она стала богиней вулканов. Опять задаются фактологические вопросы. Вдобавок к этому детей просят определить эту историю как миф или легенду. Данный раздел завершается уроком по идентификации легенды.
Я буду обращать особое внимание на мифический аспект урока. Несмотря на то, что многие шестиклассники были бы не в состоянии произнести определения «мифа» и «легенды» и идентифицировать данную историю как то или другое, они давно знакомы с мифами и легендами. Конечно, важно, чтобы дети владели языком литературы и могли распознавать различные формы литературы, но этого недостаточно. В Разделе 31 об умениях главная задача заключается в распознавании мифа, но там не рассматривается более подходящая задача мифа и его связь с реальностью, видимой и невидимой.
В разделе, озаглавленном «Введение в урок по умениям», учителю сообщается о рамках урока, а также о том, что говорить и делать:
«Прочитайте заголовок. Объясните, что на этом уроке ученики прочитают о двух очень старых видах литературы — мифе и легенде. Этот урок поможет им понять разницу между этими двумя видами и поможет распознать каждое, когда они прочитают или услышат такие сказки».
Таковы рамки урока. Он не только не поощряет критическое мышление у ученика, но также препятствует критическому мышлению учителя. Ни учителя, ни ученика не побуждают активно участвовать в этом уроке; скорее им предлагается выполнять банальные, неинтересные задачи.
Прочитав первый миф, дети читают в своём учебнике следующее:
«История, которую вы только что прочитали, — это миф американских индейцев. Миф — это очень старая история, передаваемая среди людей. Она может быть о каких-то богах или богинях. В ней часто объясняется что-то о природе, например, почему существуют гром и молния".
Детям дали определение понятия «миф»; их не поощряют самостоятельно исследовать смысловое содержание мифа, занятие более ценное, поскольку привлекает их любопытство и подключает их желание знать и понимать. Этот урок продолжается, и дети читают ещё одну историю о богах и богинях, после чего их просят идентифицировать данную историю как легенду или миф, задание, которое дети успешно выполняют, так как в определении мифа в тексте используются ключевые слова, боги и богини. Таким образом, урок о мифах заканчивается, а к изучению мифа и его смыслового содержания даже не приступали.
На этом ремоделированном уроке путём организации обсуждения учащимися коренных вопросов исследовались бы миф и его смысловое наполнение. Вместо того, чтобы определять понятие «миф» для детей и организовывать применение ими этого определения к рассказам, которые они читают, я бы начал с того, чтобы сказать им, что они собираются читать индейский миф.
Далее следует обсуждение этого индейского мифа в частности и мифа в целом. «Какая часть данного мифа кажется невероятной? Имеет ли этот миф отношение к реальности? Какую реальность объясняет этот миф? Каковы очевидные, видимые реальности, которые объясняет данный миф, и менее очевидные, но неявные реальности, которые им подразумеваются? С-35 Почему всё-таки этот миф описывает творца и творения? Как эти отношения развиваются благодаря действиям Ра-вэнь-ио, Кролика и Совы, и что заключается в их отношениях? В чём суть этой истории? Раскрывают ли мифы реальность такой, какая она есть, или как её существование воспринимается обществом? Почему люди рассказывают мифы? Что мифы выявляют относительно рассказчиков мифов и их верований?"Этот урок следовало бы распространить на период времени, в течение которого мифы из других культур будут читать, обсуждать и сравнивать.
«Как отличаются друг от друга детали мифов? Почему они отличаются? Похожи ли мифы хоть чем-нибудь? Как? Почему? Как мифы выглядят в сравнении с другими видами историй? Почему мифы являются важной частью литературы многих культур?» С-14
Этот урок завершился бы письменным сочинением, в котором детям было бы предложено сравнить и противопоставить два мифа, один из которых обсуждался в классе, а другой они прочитали бы впервые. С-11
Примечание редакционной коллегии: Изучив более глубокие смысловые значения мифов, ученики могли бы критиковать поверхностное объяснение в своём учебнике. «Что в учебнике говорится о том, о чём мифы или для чего они нужны? Что говорили мы? О каких аспектах мифов или о каком смысловом наполнении мифов не удалось упомянуть в учебнике? Почему?» С-9 Учащиеся могли бы читать мифы других культур, которые они изучали, и обсуждать их. «Каковы были их мифы? Что они говорят нам об этих людях, их жизни, их культуре?» С-23 Учащиеся могли бы также исследовать личности и характеристики животных в мифах и сравнить их со своими впечатлениями об этих животных и тем, что зоологи знают об их поведении. С-23
Учащиеся будут:
Учащиеся читают, что Соджорнер Трус выступила с речью на съезде по правам женщин в Акроне, штат Огайо. Когда мужчины попытались заставить её замолчать криком, она подошла к трибуне и сказала:
Ученикам задают следующие вопросы:
Ученики могут ответить: чтобы драматизировать свою речь, акцентировать внимание на способностях женщин, защищать права женщин). [Из The United States and Its Neighbors, Timothy M. Helmus, Val E. Arnsdorf, Edgar A Toppin, and Norman J. G. Pounds. © 1984 by Silver Burdett Co. pp. 142-143.]
Мы выбрали этот отрывок отчасти потому, что он представляет собой набор кратких рассказов об известных людях, включённых в урок. Этот короче многих других, содержит мало биографической информации, хотя в тексте содержится намёк на Соджорнер Трус как на объект биографических данных. Слишком часто в учебниках приукрашиваются истории несправедливости и бесчеловечности; этот отрывок является похвальным исключением.
Даже этот короткий сюжет предоставляет возможности для понимания Соджорнер Трус как замечательного человека с впечатляющими взглядами и результативным способом их наглядной демонстрации. В данном учебнике, однако, все возможности упущены, предпочтение отдаётся критическому разбору этой выдержки, главным образом, с точки зрения фактических данных. В большинстве вопросов ученикам предлагается извлечь информацию из данной речи и повторить её. Из-за привлечения внимания к вопросам типа «Какую из выполняемой мужчинами работу делала она?» (вопросы а-г) в этом тексте полностью упущены важные идеи и социальная критика этой речи.
Такие вопросы, как этот, просто разъединяют данную речь на части и объединяют их в хронологическом порядке. Если бы была предоставлена дополнительная биографическая информация, эту речь можно было бы гораздо легче рассмотреть на её собственных условиях в отношении человеческих качеств и важных идей, которые в ней выражены. Чтобы всё это понять, учащиеся должны сделать нечто большее, чем просто повторять информацию; они должны логически вывести смысловое содержание.
В этом учебнике также отсутствует осознание впечатляющей и литературной силы данной речи и того, что в ней Соджорнер Трус рисуется как страстный, мужественный, многомерный человек. В учебнике перечисляются вопросы для воспроизведения в памяти под заголовком «Понимание первоисточников». Это полезный навык, когда понимание достигнуто.
Здесь, однако, учеников просто просят расшифровать первоисточник. Как ни странно, в единственном вопросе из пяти (вопрос д), который мог бы привести к существенному пониманию одного из аспектов данной речи, остаётся без внимания её пыл и энергия. В записках учителя об этом ответе нет никаких косвенных указаний на душевную боль, которую испытывает Соджорнер Трус по поводу несправедливости в отношении себя и всех афро-американских женщин того времени, или на несоответствие между верой в деликатность женщин и обращением с афро-американскими женщинами.
Одним из важных характерных признаков критических мыслителей является готовность обращать внимание на несоответствия в собственном мышлении и расхождения между словами и действиями. Наше мышление часто характеризуется совершенно бессознательными категориями, к которым мы применяем разные стандарты. Говоря другими словами, мы одним образом относимся к своим друзьям, другим — к членам семьи, и мы относимся к членам иных расовых, религиозных, этнических или социальных групп иначе, чем к членам своей группы.
Критические мыслители отыскивают эти категории и несоответствия в собственном мышлении и поведении, оценивают их и соответствующим образом корректируют. Речь «И разве я не женщина» предоставляет отличный образец, который выявляет мыслительные модели такого рода, осуждает несправедливость, которую они создают, и призывает к самоанализу во имя справедливости.
1) Идейное содержание речи "И разве я не женщина"
Чтобы обеспечить некий контекст для понимания отрывка из речи «И разве я не женщина», учитель мог бы начать с определения Соджорнер Трус в качестве субъекта для биографического отчёта. После презентации классу заставьте учеников прочитать это вступление и речь. Затем можно было бы спросить у учеников, какие чувства они испытывали, читая эту речь. Например: «Что вы подумали? Что вы чувствовали? Почему? Как вы думаете, что она чувствовала, когда говорила? Откуда вы знаете? Почему она чувствовала себя так?» С-4
Можно было бы провести эту дискуссию, чтобы помочь ученикам понять тему непоследовательности или двойных стандартов в обращении с людьми по признаку расы. Вот несколько примеров вопросов: Какие слова означают «сказать что-то одно, а сделать что-то другое»? (лицемерие, непоследовательность, двойной стандарт) На какую непоследовательность или двойной стандарт указала Соджорнер Трус в своей речи? (Обращение с белыми женщинами в сравнении с обращением с афроамериканскими женщинами) Какое слово мы используем, чтобы описать, когда с людьми обращаются по-разному из-за цвета их кожи? (Расизм) Можете ли вы вспомнить другие примеры этого двойного стандарта обращения, основанного на расе? С-28 Что не так с двойными стандартами или непоследовательностью в обращении с людьми? С-20 Вы когда-нибудь испытывали непоследовательность в том, как с вами обращались? Как вы вы себя чувствовали? Являемся ли мы когда-либо непоследовательными в нашем отношении к другим? Каким образом? С-27 Что чувствуют люди, когда к ним так относятся? Всегда ли мы понимаем, когда применяем двойные стандарты? Что могло бы помочь нам узнать? С-7 Что могли бы сказать ей в ответ люди, о которых она говорила? Как был спрятан или замаскирован словами двойной стандарт, о котором говорила Соджорнер Трус? Что означало слово «женщина» для мужчин, с которыми она разговаривала? Что оно значило для неё? С-24
Когда ученики покажутся готовыми, можно было бы развить тему речи о роли женщин такими вопросами, как: Какой образ женщины она критиковала? С-13 Как вы думаете, женщинам тогда нравилось, когда их считали беспомощными? Почему да или почему нет? Почему представление о человеке как о беспомощном могло бы его расстроить? Что хорошего могло бы быть в этом? Что именно говорит Соджорнер Трус о взглядах общества на женщин? С-32 (Романтический идеал женщины был ложным). Какие доказательства того, что эти идеи являются ложными, предлагает она? Была ли она права? С-18 Что она хотела изменить?
2) Соджорнер Трус как личность С-32
В классе также можно было бы обсудить следующие вопросы: «Какой женщиной была Соджорнер Трус? Откуда вы узнали? Насколько сильно она верила в то, что говорила? Откуда вы узнали? Вы понимаете, как она относилась к этим вопросам? Перефразируйте её чувства. Перефразируйте её взгляды. Как вы думаете, способ, которым она выразила себя, помог её идейному посылу или препятствовал ему? Почему?
3) «И разве я не женщина» как драматическая, выразительная пьеса С-23
Такая речь предоставляет отличную возможность для междисциплинарной работы. Учитель мог бы инициировать обсуждение того, почему данная речь была (или не была) эффективной с поэтической или драматической точки зрения. Спросите: «Это была хорошая речь? Почему да или почему нет? Что вы думаете об использовании слов «разве не»? Помогает ли это ей убедительно объяснить свою точку зрения или отвлекает от неё? Была бы эта речь улучшена заменой сочетанием «Я не являюсь?» Как её примеры помогают ей чётко изложить свою идею? Почему она просто не говорит, что не простужается, если сидит на сквозняке, и ей всё равно, промокнут ли её ноги, или что женщины не являются хрупкими? Почему она просто не сказала: «Вы продолжаете говорить о женщинах, но вы имеете в виду «белых женщин», а как насчёт всех женщин?» Какое впечатление это могло бы произвести? Как повлияли её слова?»
Учащиеся будут:
Этот урок по языку фигурирует в разделе по культуре. В первых двух абзацах ученики читают, что ранее пустая страница была изменена с помощью напечатанных на ней слов; что "человеческая культура запечатлевается на естественной системе"; эта человеческая культура помогает нам удовлетворять наши потребности. В ученическом учебнике вводится в обращение термин «общаться». Учащиеся обсуждают жесты и символы как формы общения. Пояснения учителей способствуют проникновение в суть того, что для осуществления общения и отправитель, и получатель должны понимать данные жесты и символы. Предлагается рассмотреть преимущества карт и универсальных символов. Сравниваются человеческое и животное общение. В учебнике упоминается использование «человеческого языка» для передачи фактов, информации, предпочтений, ценностей, чувств, идей и верований (например, «Я думаю, что мусорить неправильно»). Там также обращается внимание на то, как язык даёт возможность говорить о прошлом и будущем, а также как написанное слово помогает сохранять человеческий опыт. Ученики называют чувства изображенных людей (счастье, страх, гнев и т.д.), обсуждают то, о чём интенсивно думают, и определяют потребности, удовлетворять которые помогают конкретные примеры общения. [Из Planet Earth, James M. Oswald. © 1976 by Houghton Mifflin. pp. T80-87].
Концентрация внимания на цели
Мы выбрали этот урок, потому что он касается важной темы, которая, похоже, представляет некоторые организационные и концептуальные проблемы для авторов учебников. В этом уроке содержится некоторый важный материал и некоторые хорошие, творческие указания для ученических занятий. Тем не менее, он страдает отсутствием логической целостности, дробностью и путаницей в терминологии. В основе данного урока лежит «распознавание факт/мнение». Одна из главных проблем заключается в том, что на данном уроке делается попытка объединить и связать очень условно относящиеся к делу цели.
В записях учителя обозначены некоторые цели типа следующих: «Осмысливать язык, приводя примеры звуков, символов и жестов, которыми люди пользуются для общения ... Проявлять терпимость к многообразию, исследуя предпочтения в еде и акцентируя внимание на том, что симпатии и антипатии людей различаются". Если авторы чувствовали необходимость включить обсуждение толерантности, почему бы не воспользоваться терпимостью к другим языкам, диалектам, говорам и т. д. в качестве фокуса внимания? Ещё одна сформулированная цель такова: «Проявлять самосознание, выражая свои чувства в ответ на определённые ситуации или объекты».
И в этом случае фокус внимания отклоняется от языка к чувствам — совсем другая тема. Последняя из перечисленных целей «Приводить в качестве примера фактические данные, подтверждающие гипотезу о том, что люди пользуются языком для удовлетворения своих потребностей». выглядит попыткой объединить очень разрозненные предыдущие цели, но на самом деле только приводит читателя в замешательство и превращает тему языка в банальность.
Для критических мыслителей важно уметь осознавать системы мышления, в рамках которых они работают умственно, и смотреть со стороны и проверять, как эти системы действуют, как они выглядят в сравнении с аналогичными системами и какова их роль во влиянии на мышление и поведение.
На этом уроке задаётся правильное направление, предлагая ученикам изучить язык как некую систему, выявляя его важные особенности, сравнивая его с другими системами общения и т. д. Тут проявляется слабость, не давая чёткого разграничения и различения аспектов данной системы (концептуальные проблемы) и отклоняясь от рассмотрения языка как системы к обсуждению некоторых объектов языка (предпочтения в еде, чувства).
В данном ремоделированном занятии мы надеемся показать, как, разъясняя ключевые концепты, устраняя не относящийся к делу материал и расширяя обсуждение с помощью сократова выспрашивания, можно сделать этот урок культивирующим некоторые из целей критического мышления.
Разъяснение терминов, исправление неправильных представлений, обеспечение фокуса внимания
Учитывая противоречивую мешанину целей, неудивительно, что первые два абзаца этого учебного текста являются сбивающими с толку и не имеющими направления. На этом этапе достаточно просто сказать, что язык является важным аспектом культуры, а затем непосредственно заняться проблематикой самого языка.
Тут возникает и другая проблема, хотя в этом учебнике говорится, что «язык — это человеческая коммуникация», там продолжают пользоваться излишеством «человеческий язык» (по его определению «человеческая человеческая коммуникация»). Мы предлагаем воспользоваться различением между вербальным и невербальным общением (упомянутым в последнем разделе примечаний для учителя), чтобы помочь организовать содержание урока в ясных категориях. Жест, выражение лица и язык тела могли бы тогда рассматриваться как аспекты невербального общения, письменный и устный язык как аспекты речевого общения (собственно язык). Символы можно было бы обсуждать как некий мост между вербальным и невербальным общением.
Мы советуем отказаться от тех частей урока, которые отвлекают внимание от языка и вместо этого сосредотачиваются на чувствах, предпочтениях и потребностях. Взамен мы советуем подчеркнуть диапазон возможностей выразительности, предлагаемых языком, таким образом продолжая привлекать к нему внимание.
Несмотря на то, что об этом упоминается, точность и эффективность функционирования языка в выражении собственной личности недостаточно проясняются и подчёркиваются. Единственные различия между человеческой и животной коммуникациями, упомянутые в тексте, заключаются в том, что: 1) у людей больше выбора относительно того, как они могут что-то сообщать, 2) люди, в отличие от животных, также могут говорить о прошлом и будущем.
Этот урок отклоняется от направления ещё в одном моменте (с. 47), спрашивая учеников: «Где вы получаете информацию о фильмах, которые выходят на экран? О погоде? О праздниках? и т.д." Теперь это скорее урок справочных навыков, а не языка. Этот урок способствует распространённому ложному представлению о связи языка и символа на с. 45. В учебнике утверждается: «Символы, которые вам, возможно, знакомы лучше всего, это цифры и буквы.
Буквы соединяются, чтобы составить слова. И слова группируются вместе, чтобы создать предложения. Звуки, жесты и символы, которыми пользуются люди, образуют язык». Этот сценарий наводит на мысль, что язык состоит из букв и слов, когда на самом деле устный язык тысячелетиями предшествовал письменным символам. Первичность устного выражения не только игнорируется, но и косвенно отрицается.
Расширение рамок данного урока
В учебнике разумно подчёркивается, что и отправитель, и получатель должны иметь общую систему коммуникации для достижения взаимопонимания. Затем в учебнике для учеников упоминается, что международные символы (например, обычные в аэропортах) полезны, когда люди не говорят на одном языке. Само по себе это прекрасно, но о возможности изучения других языков даже не упоминается.
Тут имеется отличный потенциал для обсуждения разных языков, как они устроены, в каком смысле они не являются буквальными структурными эквивалентами наших, как они отражают и дополняют определённую культуру, как они влияют друг на друга и т. д. Это было бы отличной возможностью помочь учащимся определить этноцентрические представления о языке и выйти за их пределы.
Тут отлично сгодился бы вопрос толерантности. Это также был бы подходящий момент для обсуждения региональных или этнических диалектов; как они возникли, насколько они удовлетворяют потребности своих носителей, в каком смысле они обогащают «стандартный» диалект и т.д. В эту дискуссию можно было бы включить определение ориентации различных точек зрения и подходов, включая рассмотрение пристрастного мнения и конфликтной ситуации, связанных с языком.
На стр. 185 учеников нацеливают на определение чувств и возможных причин этих чувств, посмотрев на некоторые картинки. Это хороший способ наглядно показать, как передаёт информацию выражение лица, но никак не подчёркивается то, каким образом толкование подобного информационного взаимодействия носит весьма общий характер. Невозможно научиться многому, глядя на выражения лиц на картинках. Такие действия могли бы быть хорошим введением в обсуждение преимуществ слов как средства выразить точнее и полнее то, что мы думаем, чувствуем, переживаем.
В разделе об Эразме Роттердамском содержится намёк на преимущество письменного языка, но оно не делается явным. Всё, что сообщается в учебнике, это то, что письменный язык распространяется во времени. Импликации этого очень важного факта вообще не изучаются. Примечания для учителя на с. 187 аналогично вводит в употребление важный концепт только для того, чтобы сразу позволить от него отказаться. «Язык — это не только часть культуры; в некотором смысле он формирует культуру». Как он формирует культуру? Ученики не поймут этого, кроме тех случаев, когда это обсуждается, проясняется и конкретизируется.
Исходный урок состоит из трёх основных частей:
Наше ремоделированное занятие начинается с факультативного вступления, какого-то варианта сократовского обсуждения «языка». Затем в структуру включаются первые две части исходного варианта, отбрасывается третья и, наконец, вводится раздел, предлагающий несколько альтернатив для расширения и продления урока.
1) Факультативное сократовское обсуждение / Введение С-24
Одним из способов начать изучение языка можно было бы, организовав сократовское обсуждения темы с такими вопросами, как: Как я выучил свой язык? Что такое язык? Есть ли язык у животных? Чем отличается человеческий язык от общения животных? Для чего нужен язык? Что заставляет язык работать? Как узнать, когда он работает или не работает? Почему все говорят не на одном и том же языке? Откуда появился язык? Можно ли думать без языка?"Эти и подобные им вопросы можно расширить в соответствии с тем, как это обусловлено пользой. Основная цель этого типа введения заключается в том, чтобы помочь учащимся увидеть язык в целом, как систему, и свой собственный язык как одно из многих проявлений этой системы.
2) Введение ключевого словаря и концептов
Одна из возможностей начать этот этап урока заключается в обсуждении значения термина «коммуникация». (с. 44, пункт 3, «способ отправки и получения сообщений».) Вы можете воспользоваться предлагаемой на стр. T81, пункты 1 и 2, деятельностью, чтобы подчеркнуть важность понимания в коммуникации. Можно было бы в дополнение к этому помочь учащимся внести ясность, спрашивая: «Могут ли животные общаться? Как они общаются? С-14 (Если ученики о них не упоминают, поделитесь примерами пчёл и дельфинов на стр. T87 или другими примерами, которые вы можете представить). Как общаются человеческие существа? О чём люди общаются? Чем человеческая коммуникация отличается от общения животных?"В этот момент можно было бы ввести термин «язык» и отличить его от «коммуникации», сказав, что он касается устных и письменных слов. Это то, что мы называем «словесной коммуникацией». Другие способы общения называются «невербальными». Заставьте учащихся уточнить, как применяется слово «язык» каждый раз, когда оно встречается в ходе данного урока, чтобы они подробно рассмотрели, как используется это слово в учебнике. С-21
Здесь было бы целесообразно включить виды деятельности, предложенные на с. 182, пункт 4. (Определить символы в ученическом тексте, с. 45, назвать некоторые другие символы, которые им известны, выдумать оригинальные символы, обсудить и улучшить их, а также обратить внимание на их ограничения). Если вы предпочитаете не делать этого, можно спросить: «При каких обстоятельствах символы были бы особенно полезны? Какие ограничения есть у символов?"Обсудите раздел о символах, подчёркивая, что они основаны на словах и концептах. Пусть ученики прочитают с. 45, и задайте вопрос: «Что означают буквы в нашем языке? Что представляют собой слова? Что насчёт предложений? Как вы думаете, что было сначала, символы или разговорный язык? Объясните свои причины". С-32 Подчёркивайте, что все символы представляют разговорный язык, который им предшествовал.
3) Характерные черты и преимущества языка
В этом месте можно поговорить о некоторых вещах, для которых годится язык, а невербальное общение в той же степени — нет. Можно было бы спросить у учеников, что они думают о том, каковы могли бы быть некоторые из этих преимуществ. По мере чтения с. 46-49 можно было бы перечислить преимущества на доске. (Мы предлагаем отказаться от всей информации о чувствах, предпочтениях в еде и т.д. на с. 184-5). Важное проникновение в суть, которое вы, возможно, захотите прояснить, заключается в том, что способность сохранять идеи, открытия и т.д. помогает последующим поколениям опираться на широкую базу знаний без необходимости «начинать с нуля». Ещё в одном придаётся особое значение диапазону возможностей выражения (нюанс, точность), допускаемому языком. Один из способов сделать это мог бы заключаться в том, чтобы заставить учащихся взглянуть на картинки на с. 48 и 49 и составить одно или два предложения, описывающих, что, по их мнению, люди сообщают друг другу. Пусть они прочитают свои толкования для класса. Затем можно было бы задать такие вопросы: «Все ли мы пришли к согласию относительно того, о чём люди сообщают? Каковы были некоторые различия в наших интерпретациях? Почему существовали такие различия? Как можно было бы узнать, какая версия была правильной? Если мы не можем спросить людей, что именно они имели в виду, насколько мы можем быть уверены в своей интерпретации?"С-5 Данное обсуждение должно бы привести к проникновению в суть того, что, хотя можно определить общие чувства по жестам и выражениям лица, нельзя быть уверенным в нюансах переживания или в глубине выражаемого чувства. Если бы люди на рисунках могли говорить с нами, они могли бы пояснить гораздо точнее, что именно имели в виду.
Диапазон выражения, предлагаемый языком, можно было бы изучить, заставив учеников написать что-то вроде: «Мне очень нравится плавать» и "Я не люблю плавать" на противоположных сторонах доски, а затем перечислить диапазон выражений между ними. (Я нахожу удовольствие в том, чтобы иногда поплавать. Я предпочитаю плавать, когда погода тёплая. Я боюсь плавать в глубокой воде. Мне не нравится часто плавать). Цель здесь — проиллюстрировать способность языка выражать нюансы и широкий спектр чувств. С-10
Другой способ расширить эту дискуссию и выработать глобальный подход к языку (рассматривая его в целом как систему) — это обсудить со своими учениками тот факт, что язык меняется. Существует много способов приблизиться к этой идее в ходе обсуждения. Можно было бы привести короткий отрывок из Шекспира или Библии короля Джеймса (со словами типа 'thee's' и 'thou's'). Или заставьте учащихся перечислить сленговые выражения из старых телевизионных шоу, например: «Oh, golly (О, чёрт возьми! О, ни фига себе)». Затем можно спросить: «Это стандартный английский? Что в этом не так? Когда это было написано/записано на плёнку? Почему мы сейчас так не говорим/не пишем? Изменится ли наш язык через 100 лет? Какие изменения в нашем языке происходят сейчас? Почему язык меняется? Являются ли изменения хорошими, плохими или ни теми, ни другими?» С-23
4) Альтернативы для расширения и продления урока
Если польза и базовая проблематика этого требуют, учитель мог бы завершить урок обсуждением подходов к языку. Можно начать с того, чтобы попросить учеников назвать какие-нибудь языки, кроме английского. Если в классе есть дети, говорящие на других языках, они будут хорошим источником сведений по ходу продолжения обсуждения. Обратите внимание на то, что другие языки не являются дословными эквивалентами английского языка, но имеют собственную структуру.
(Если вы хорошо знаете другой язык, можно проиллюстрировать, скажем, различия в порядке слов, противопоставив простые эквиваленты в английском и другом языке). Укажите также, что они удовлетворяют потребности своего народа так же, как наш язык удовлетворяет наши потребности. Можно спросить: «Что может быть важным для какого-нибудь эскимоса, что для нас не является настолько же важным? Что из нашей культуры не было бы важно знать для эскимоса? Как, по вашему мнению, это отразилось бы в языках? (У эскимосов гораздо больше слов для обозначения «снега», чем у нас, потому что это такая важная часть их среды. Мы, с другой стороны, разработали компьютерный словарь, который отражает наш интерес к компьютерам.
Ещё один пример влияния культуры на язык — в Перу. У перуанцев есть много слов для обозначения «картофеля», что отражает важность картофеля как основного продукта питания в этой культуре). Другим вопросом может быть: «Сколько учеников знают кого-то, кто выучил иностранный язык? Как человек может выучить другой язык? Сколько это займёт времени? Это трудно? Каковы могли бы быть некоторые огорчения? Почему было бы желательно выучить другой язык? Каковы были бы некоторые проблемы проживания в другой стране и без знания языка?"
Если вам нужно исследовать другой аспект языка, который подталкивает к обсуждению разнообразия и терпимости, можно рассмотреть диалекты, которые существуют в языке. Английский язык является хорошим примером из-за его диалектов в Северной Америке, Австралии, Новой Зеландии, Шотландии, Мальте, Ямайке, Южной Африке. «Почему существует так много форм одного языка? Является ли одна форма лучше другой? Почему да или почему нет? Что мы подразумеваем под «стандартным английским языком»? Означает ли «стандартный» что-то лучшее?"С-5
Можно расширить эту дискуссию несколькими способами, побуждая учащихся видеть и проявлять и совершенствовать терпимость к подходам, отличным от их собственных. Рассмотрите вопросы: «Вы когда-нибудь слышали, чтобы кто-нибудь говорил по-английски с акцентом? Понять их было трудно или легко? Как они научились своему способу произношения? Будут ли они думать, что это у тебя акцент? С-3 Почему существуют различия в произношении? Является ли одна форма английского языка лучше, чем другие? Почему да или почему нет?"
Учащиеся будут:
объяснять, как Франция, Испания и Англия сплотились в качестве самостоятельных наций
На этом уроке даётся описание того, как Франция, Испания и Англия возникли во время позднего средневековья. Основная идея заключается в том, что сильные правители помогали людям думать о себе как о части нации. В данном уроке содержится краткое описание того, как Вильгельм Нормандский объединил англичан, как принцесса Изабелла и принц Фердинанд объединили Испанию, и как Жанна д'Арк помогла спасти Францию от английского владычества, тем самым объединив французов.
В методических указаниях учащимся предлагается вспомнить, что люди в это время жили в небольших общинах и не имели чувства национальной принадлежности. В период Ренессанса люди стали больше интересоваться событиями за пределами своих сообществ. К тому же, после того, как ученики прочитают о Жанне д'Арк, им предлагается написать рассказ, в котором они описывают, как Жанна д'Арк помогла французам.
В качестве подкрепления их просят воспроизвести в памяти, как был объединён Египет (боролся с Нилом и имел сильных лидеров). [Из The World Past and Present, Barbara Radner Reque, D. C. Heath Social Studies, 1985, pp. 208-209.]
Критика
Этот двухстраничный урок содержит так много информации, что многое в нём упрощено. Хотя основная идея правителей, формирующих нацию, является важной, необходимо рассмотреть многие другие концепты. В учебнике просто пренебрегают идеей о людях и их верованиях, формирующих единую страну.
Урок связывает прошедшие события с возникновением этих наций. В учебнике выражено желание, чтобы учащиеся поняли взаимосвязь между предшествующими событиями (жизнь благодаря феодальному поместью, крестовые походы, эпоха Возрождения) и движением к единству. Однако в этом тексте не упоминаются будущие импликации этих объединённых государств. Учащимся не предлагается порассуждать о том, почему эти события важны и какое это имеет отношение к Европе сегодня.
В учебнике пропущена ещё одна важная идея — понятие о точке зрения. У учеников есть возможность подумать о национальной гордости и о том, что может чувствовать гражданин другой нации об истоках своей нации. Предложить им задуматься над этой идеей может оказаться ценной частью данного урока.
Наконец, ориентировка на подкрепление, связывающее древний Египет с возникновением и развитием современной Европы, сбивает с толку. Многие факторы способствовали единству Египта, и абсурдно пытаться упростить эту идею так, чтобы она была приведена в соответствие с данным уроком. Получается, от этой части урока придётся отказаться в ремоделированном занятии.
Примечание редакционной коллегии. Возможно, неплохо было бы, чтобы студенты сравнивали появление этих трех стран с появлением других стран, которые они изучали, если такое обсуждение позволяет избежать упрощения. Такая важная и фундаментальная тема заслуживает большего, чем поверхностное изучение. Стоит потратить больше времени, чтобы вместо этого выработать принципиальное концептуальное понимание.
Стратегии, используемые для ремоделирования
Этот урок начнётся так, как предлагается в учебнике, и ученикам предложат вспомнить, как люди жили в то время и считали ли они себя частью нации. Возможно, потребуется пересмотреть идею о том, что люди жили в своих общинах, не испытывая необходимости покидать их. Когда наступило время крестовых походов и Ренессанса, люди стали больше интересоваться уходом из своих общин. Впрочем, прежде чем давать задание по этому учебнику, учащимся следует обсудить концепт национальной принадлежности и сплочения в нации.
Вопросы, которые могли бы прояснить эти идеи, включают в себя следующее: Что делает нацию нацией? В чём разница между нацией и сообществом? В чём разница между США и СССР? США и Калифорнией? На чём держится единство нации? С-14
Затем может следовать чтение страниц учебника с указанием для учащихся подумать о концепте национальной принадлежности во время чтения. После прочтения предложите ученикам вкратце повторить основные моменты. Обсудите каждую нацию поочерёдно и спросите, как эта нация была объединена. Во избежание чрезмерного упрощения удостоверьтесь, что включили следующее: Был ли тот человек единственным, кто нёс ответственность за объединение нации? Какие другие люди могли помочь сформировать нацию? Какие ещё факторы можно рассмотреть? Играют ли какую-то роль люди и их верования? Почему? Пусть они обнаружат, что, хотя версия учебника важна для понимания, существует много идей, которые в учебнике обойдены вниманием. С-10 Упущена ли в учебнике релевантная информация о том, как возникли эти нации? Какая именно информация? С-5
Не только полезно, но и увлекательно могло бы оказаться предложение учащимся представить себя гражданином Англии, Франции или Испании в этот исторический период. Например: Напишите редакционную статью о Жанне д'Арк для газеты на английском или французском языке. Опишите свадьбу Фердинанда и Изабеллы, как если бы вы были гражданином Испании. Учителю следует создавать условия для написания сочинения, наполненного национальной гордостью. С-3
Идеи национальной принадлежности и единства не следует оставлять без обсуждения будущего. Предложите ученикам подумать о современной Европе и фундаменте, заложенном в 1400-х годах. Рассмотрите с разных точек зрения, видят ли они какие-либо импликации французских и английских отношений, когда их обстоятельства были так тесно связаны. Спросите также об испанском и мусульманском и испанском королевствах объединённых браком. Отношения между любыми из этих стран в прошлом могли бы иметь некоторое влияние на их будущее. Также спросите у учеников, вот если бы нация формировалась сегодня, например, в Африке или на Ближнем Востоке, какие факторы необходимо было бы учитывать? Существуют ли там какие-то важные лидеры? Какой образ мыслей у этих людей? А как насчёт окружающих наций? Чему они могли бы научиться у прошлого, что помогло бы им в их борьбе за превращение в нацию? С-11
Примечание редакционной коллегии: Учитель мог бы превратить весь урок в исследование концепта «нация». Начать с обсуждения (как указано выше), затем, по ходу чтения, обращать внимание на любые моменты, касающиеся данного концепта. Учащиеся могут сравнить эти три истории становления национальной общности. «Что изменилось на этих территориях после того, как они превратились в нации? Что изменилось? Что для какого бы то ни было места означает превращение в ту или иную нацию? С-14 О возникновении каких ещё стран вам известно? Когда (примерно) она стала нацией? Как? Почему? Как возникновение этой нации выглядит в сравнении с этими тремя? Превратилась ли она в нацию по тем же основаниям или по тем же причинам? Когда колонисты Новой Англии стали «американцами»? Почему? Как это повлияло на рождение нашей нации? С-11 Кто-нибудь из людей того времени сопротивлялся бы этим переменам? Что они могли бы сказать? Почему это произошло именно тогда, а не раньше? С-12
Цели ремоделированного урока
Учащиеся будут:
анализировать концепт «модель», обсуждая модели, которые они видели, и обсуждая цели создания моделей
Учащиеся изучают изображения моделей атомов, получают материалы, и им предлагается сделать собственные модели атомов кислорода, углерода или натрия. У них спрашивают, могут ли они заставить электроны вращаться. [Из Concepts in Science: 6th Grade by Paul F. Brandwein, Elizabeth K. Cooper, Paul E. Blackwood, Elizabeth B. Hone. p. 293.]
Критика
Этот фрагмент урока даёт ученикам возможность обсудить цели создания моделей в целом и конкретные преимущества создания моделей атомов. Учащиеся также могут практиковаться в оценке моделей в свете этих целей. Изучая модели обстоятельно и во всех подробностях, учащиеся могут проявлять и совершенствовать ясность своих мыслей и выражений и анализировать, что они знают об атомах.
Стратегии, используемые для ремоделирования
Это занятие могло бы начаться с обсуждения моделей в целом и анализа данного концепта. «Что означает слово "модель»? Какие модели вы видели или делали? Помогли ли они вам понять то, что демонстрировалось на их примере? Как? Почему? Как отличить хорошую модель от плохой? Каков пример хорошей модели? Почему? Плохой модели? Почему? С-15 Какие различия были между моделями, которые вы видели, и тем, что демонстрировалось на их примере? (Спросите об этом относительно нескольких приведенных ранее примеров.) Зачем делать модели? Каково их назначение?"С-14
Сообщите учащимся, что они собираются делать модели атомов. Пусть ученики обсудят, что они знают об атомах, и спросите: «Как модели атомов могут нам помочь? Как можно было бы сделать модель атома?"Можно спросить их, какие детали им понадобятся, и как они могли бы собрать их вместе. С-1 Учащиеся могли бы создавать и оценивать различные модели атомов и участвовать в расширенном процессе проектирования, создания, обсуждения и улучшения моделей атомов. С-8
Учеников можно было бы вовлечь в обсуждение сильных и слабых сторон различных моделей, задав такие вопросы: (Спросите о каждой предложенной модели). Из каких деталей она состоит? Из каких элементов состоит атом? Есть ли у модели какие-то дополнительные детали? Упускаются ли в ней какие-то детали? Как каждая деталь этой модели похожа на элемент атома? (Продолжите для каждой детали, включая соединительные звенья). Не похожа (Создавайте условия для многочисленных различных ответов). Можно ли улучшить эту модель? Как? Как эти модели помогают нам? Как они могли бы ввести нас в заблуждение? Как можно не допустить неверных умозаключений? С-10 Помогают ли эти модели понять атомы? Как или почему нет? Подсказывает ли какая-то из этих моделей вопросы об атомах? Какие? Помогают ли данные модели найти ответы на эти вопросы? Почему да или почему нет? Имеют ли отношение к заданному вами вопросу эти различия между моделью и атомом? Почему да или почему нет? С-31 Как можно улучшить эту модель? Почему это могло бы улучшить её?
Учитель мог бы воспользоваться идеей моделей для прояснения концепта «аналогия». Заставьте учеников воспроизвести в памяти аналогии. Пусть они сравнят модели и аналогии. (Модель — это вещь, аналогии — это слова. Те и другие имеют сходные черты и различия с оригиналами. И те, и другие можно оценить с точки зрения целей и того, являются ли релевантные функции похожими или различными). С-23
Цели ремоделированного урока
Учащиеся будут:
Конспект
В первом уроке «Растягивание резиновой ленты» внимание сосредотачивается на ключевом вопросе: «До какой степени растягивается резиновая лента?"Ученики подвешивают бумажные стаканчики к разным видам резиновых лент, прикреплённых к столам с помощью скотча и скрепок. Они добавляют пенни в стаканчики и измеряют, насколько растягиваются различные резинки. Они представляют свои данные графически и разрабатывают формулу, связывающую растяжение с массой. Дополнение заставляет учеников сравнивать резинки с разными характерными признаками.
Во втором уроке «Резиновая лента стреляет» учащимся предлагается обсуждать ключевой вопрос: «Как стреляет резинка?"Затем ученики растягивают резинки на измеренную величину и отпускают. Они графически представляют свои данные и обсуждают результаты. В этих дополнениях учащиеся сравнивают функциональные возможности различных резиновых лент и разрабатывают некую формулу, сочетающую формулы растягивания и стрельбы. [Из Introductory Investigations, Fresno Pacific College — Project Aims. Arthur Wiebe and Larry Ecklund, editors pp. 33-35.]
Критика
В этих уроках предлагается ряд захватывающих возможностей. В обоих уроках, однако, уделяется слишком много внимания измерению и записи. Учащиеся могли бы провести более полные наблюдения, начать понимать, что происходит, когда резинки растягиваются, и обсудить взаимосвязь растяжения и стрельбы качественно.
«Растягивание резиновой ленты» излишне вводит в заблуждение. Не масса заставляет резинку растягиваться, это делает сила. Учащиеся должны более чётко понимать причину замысла этого эксперимента. В своём изначальном виде цель замысла эксперимента неясна. И ни один из уроков не предлагает ученикам рассмотреть какое-либо применение того, что они узнали. Не делается никаких попыток связать данную информацию с другими объектами. Обсуждения мускулатуры, резинок, каучука и других эластичных вещей являются частью этого блока.
«Резиновая лента стреляет» не отвечает на тот самый вопрос, на который претендует ответить: «Как стреляет резинка?"Там удаётся ответить только, как далеко стреляет резинка, и поэтому смешиваются два разных и очень разных вопроса.
Стратегии, используемые для ремоделирования
Прежде чем приступить к изучению резинок, учителю может потребоваться провести с учениками некую дискуссию, касающуюся безопасности. Ученики могли бы упомянуть о возможных опасностях и о лучших способах избежать их. Мы предлагаем вводный урок, так как дети любят играть с резинками. Этот первый урок должен дать детям возможность производить действия с резинками и делиться наблюдениями о них. Учитель мог бы записать их результаты и сохранить их.
Чтобы положить начало научному разделу, напомните классу их игру с резинками. Спросите, помнят ли они какие-либо из упомянутых ими идей. Обсуждение можно было бы дополнить такими вопросами, как следующие: На что вы обратили внимание относительно резинок? (При необходимости, добейтесь разъяснения). Что это была за резинка? Что именно вы сделали? Как это выглядело? Ощущалось? Звучало? Что из этих обнаруженных вами вещей мы могли бы изучить? (Некоторые ученики могут пожелать изучить идеи, не связанные с объёмом натяжения). Какие различия вы нашли между резинками? Как вы думаете, эти различия были связаны между собой? Как? Почему? С-24
Класс мог обсудить идею растяжения и прояснить её. Что такое растяжение? Какие вещи растягиваются? В чём все эти вещи похожи? Отличаются? С-14 Существуют ли разные виды растяжения? С-29 Как можно измерить растяжение? Что может повлиять на эти измерения? Какие особенности резинок влияют на величину растяжения? Какие виды резинок растягиваются больше всего? Меньше всего? Как это можно было бы выяснить? Что именно следует измерять? Как? Что нам нужно записывать? Как? Почему?"С-13
На этом этапе учитель мог бы разделить учащихся на группы для разработки и проведения экспериментов. Эти эксперименты затем можно было бы обсудить и оценить. Далее учащиеся могли бы предложить и оценить решения любых проблем, с которыми они столкнулись при проведении или истолковании своих экспериментов. (Например, если бы ученики натянули большую и маленькую резинку и просто измерили длину, они не смогли бы позже различить, до какой степени различие объясняется растяжимостью по сравнению с первоначальной разницей в длине. Или разные учащиеся могли получить совершенно разные результаты из-за неодинакового количества приложенной силы). Такой опыт наглядно иллюстрировал бы требования хорошо продуманного эксперимента. С-33
Или учитель мог бы получить проект эксперимента, аналогичный тому, что описано в этой книге. «Чтобы растянуть резинку, требуется сила. Чтобы делать точные измерения, нужен способ контролировать силу, чтобы результаты были связаны только с различиями в резинках, а не с разницей в силе. Какую силу мы можем использовать? Если мы потянем, как можно убедиться, что результаты не будут меняться из-за разной степени растяжения? Мы не можем проконтролировать или измерить, каким тяговым усилием мы пользуемся. И т.д." Или ученики могут проанализировать исходный эксперимент. Учителю может потребоваться более широкий выбор материалов, чем те, которые упомянуты в исходном уроке.
Ученики также могли бы сделать выбор в пользу обоснованного метода представления данных. С-1 Некоторые могут также продемонстрировать или воспроизвести свои эксперименты. Учащиеся могли бы написать какую-нибудь письменную работу, описывающую их вопрос, эксперименты, гипотезы, данные, наблюдения, умозаключения, допущения и выводы.
Спросите, предполагает ли этот эксперимент какие-либо важные проблемы или вопросы и как мы могли бы решить их. Они могли бы подумать о том, как применить то, что они узнали о растяжении. Учитель мог бы обнародовать список тянущихся вещей, составленный ранее в ходе данного урока, и попросить учеников обсудить эти предметы с точки зрения того, что они узнали о резинках. Они могли бы выявить сходные черты и отличия резинок и попытаться предсказать результаты, которые могут иметь различия в аналогичном исследовании. «Что из этого следует относительно мускулатуры и упражнений, натяжных простыней, брюк с эластичным поясом и пенни в карманах?"С-11
На втором уроке можно было бы предложить ученикам поделиться вопросами о стрельбе с помощью резинок. Каждая группа или человек выбирают один или несколько взаимосвязанных вопросов и разрабатывают эксперимент или исследование. Пусть учащиеся решают вопросы безопасности. Каждое исследование нуждается в том, чтобы заниматься методом стрельбы, средствами наблюдения, средствами записи и представлением данных.
Предложите ученикам прочитать исходный урок и выполнить то, о чём их там просили. Задайте им вопрос: «Как стреляет резинка?"Если они отвечают расстояниями, попросите их обдумать свой ответ и решить, на какой вопрос они отвечают на самом деле. С-13 Они должны видеть, или вы можете указать, что расстояния отвечают на вопрос «как далеко», а не «как» стреляют резинки. С-21
Обсудите взаимосвязь между растяжением и стрельбой. "Были ли самые эластичные резинки лучшими орудиями для стрельбы? Худшими? Ни тем, ни другим? Почему вы так думаете? Какими были самые лучшие приспособления для натяжения и орудия для стрельбы?"Интересно, что концепт, разработанный и измеренный в первом исследовании, превратился в переменный во втором.
Установите связь "звона" резинок с музыкальными инструментами. Что влияет на звук, который издают резинки? Что заставляет их издать более высокую ноту? Более низкую ноту? Почему? Как это похоже или не похоже на гитарные и фортепианные струны? (Заинтересованные ученики могли бы провести исследование и отчитаться перед классом). С-11
Установите отношение поведения резинок с резиновыми шариками (какие виды подскакивают лучше?) и наполненными воздухом шарами (определите взаимосвязь растяжимости с упругостью). С-11
Цели ремоделированного урока
Учащиеся будут:
Учебник для учеников содержит краткое описание человеческого скелета с названиями различных костей.
Критика
У детей в младших классах имеются определённые представления о человеческом теле. Одни из этих предположений верны, а другие — нет. Мы должны дать детям возможность исправить неправильные, сравнивая известное им с неизвестным, и активно вносить собственные изменения.
Стратегии, используемые для ремоделирования
Ученики будут разделены на пары и будут по очереди рисовать контур тела друг друга, пока другой человек лежит на бумаге. Нарисовав контур, ученики обменяются бумагами со своими партнёрами, чтобы у каждого был контур тела. Не обращаясь к учебнику, каждый ученик нарисует свой скелет в общих чертах. Эти рисунки будут висеть в комнате, пока ученики собирают информацию о своих телах, сравнивая их с другими животными, машинами и искусственными деталями.
По мере сбора информации ученики записывают её и размечают на контуре второго тела. Критикуя свои первоначальные взгляды, ученики будут лучше понимать процесс расширения информационной базы. С-30
Ученики создадут модель 5' скелета с использованием жжёного гипса, старых газет и картонных гильз. Ученики будут работать в группах по 2, 3 или 4 человека, чтобы построить какую-то часть скелета. Построив части скелета пропорционально целому, они соберут этот скелет.
При наличии пересмотренных знаний о человеческом скелете и заинтересованности и настроенности, порождённых созданием моделей, ученикам предложат написать какой-нибудь творческий ответ: короткую комедию, детективный рассказ или, возможно, стихотворение.
Примечание редакционной коллегии: В чём вы были правы? Как вы это узнали? В чём вы ошибались? Почему вы так думали? Как вы могли бы ошибаться? С-33