Содержание
Карта
Онтокритика (блог)
Поиск по КОРНИ-проекту
|
Главная Содержание Карта Онтокритика (блог) Поиск по КОРНИ-проекту |
|
|
|
|
Critical Thinking for Life: Valuing, Measuring, and Training Critical Thinking in All Its Forms / Peter A. and Noreen C. Facione — INQUIRY. Spring 2013, VOL. 28, NO. 1
https://www.insightassessment.com/wp-content/uploads/2021/11/CoverCT-for-Life-INQUIRY-Vol-28-No-1-Spring-2013.pdf
INQUIRY. Spring 2013, VOL. 28, NO. 1
Measured Reasons — Hermosa Beach, CA
Insight Assessment — San Jose, CA
2013 Measured Reasons, Hermosa Beach, CA. Права на первую публикацию в Северной Америке принадлежат INQUIRY. Все другие права во всём мире, включая права на рисунки и изображения, защищены.
Перевод на русский язык — Е.Н. Волков, И.Н. Волкова, 2023 (предварительная редакция, будет доработан)
В этом эссе излагаются вопросы, сформировавшие и продолжающие подпитывать исполненное энтузиазма занятие Питера и Норин Фасиоунов критическим мышлением, его определением, измерением, тренингом и практическим применением для повседневных решений, больших и малых. Размышляя над своей работой, они говорят, что «выделили три группы вопросов: раздражающие, повторяющиеся вопросы, побуждающие исследовать критическое мышление, научные вопросы, на основании которых мы организовали эмпирические и концептуальные исследования, и те неотложные практические вопросы, которые требуют разработки способов применения и оценочных решений. В заключение мы даём две рекомендации для рассмотрения всеми теми, кто ценит беспристрастное, хорошо аргументированное и взвешенное принятие решений».
Ключевые слова: critical thinking, APA Delphi Project report, measuring reasoning skills, thinking mindset, heuristic thinking, argument mapping, reflective judgment, decision errors, learning outcomes assessment, CCTST, CCTDI, IN-SIGHT test, Facione (критическое мышление, отчёт о Дельфи Проекте АФА (Американской философской ассоциации), измерение умений логического мышления, склад мышления, эвристическое мышление, картирование аргументов, рефлексивное суждение, ошибки в принятии решений, оценка результатов научения, CCTST (California Critical Thinking Skills Test), CCTDI (California Critical Thinking Dispositions Inventory), тест IN-SIGHT, Фасиоун)
Для нас большая честь получить неожиданное приглашение Фрэнка Фэйра поразмышлять о нашей работе в сфере критического мышления, и мы благодарим его, редакцию и издателей INQUIRY за эту исключительную возможность поделиться своими взглядами, опытом, вопросами и рекомендациями. Обучать мышлению — значит освобождать умы. Развивать и совершенствовать умения критического мышления и прививать положительные привычки критического мышления — это единственный наиболее раскрепощающий аспект превращения в наученного. Содействовать критическому мышлению означает дать отдельным лицам и группам способность и полномочие заниматься своими проблемами, вопросами и заботами самым ответственным, эффективным и самокорректирующимся способом из открытых нашим видом на сей момент.
Мы написали это эссе, чтобы показать нашу глубокую солидарность со всеми, кто хотел бы энергично и смело проливать свет на тени предубеждений, разрывать завесы невежества и следовать доводам и фактическим данным, куда бы они ни вели, и учить других делать то же. Наша работа построена на сотрудничестве с теми бесчисленными другими учеными, которых мы встретили в этом путешествии, и мы благодарим их всех.
Мы в общих чертах выстроили это эссе вокруг групп вопросов, потому что вопросы, как практические, так и отвлечённые, всегда приводили в движение наше мышление и совместную работу. Здесь больше биографических комментариев, чем в других наших работах, но мы надеемся, что эта публикация поможет другим увидеть богатые возможности, возникающие в результате взаимодействия двух очень разных исследовательских подходов, объединённых в одной специализированной команде.
II. Побудительные вопросы
Возможно, это был типичный опыт школы-интерната середины двадцатого века, который мы оба пережили по отдельности, Питер в США и Норин в Великобритании, или, возможно, это было сбрасывание той роли, какой ожидали от старшего ребенка в эпоху Оззи и Гарриет (телевизионный сериал 60-х годов XX века), но что бы там ни было, каждый из нас проявлял живой интерес к тому, как люди принимают решения. О чём думали. Что считали важным, а что — неважным. Как справлялись с возражениями, неполной информацией, предубеждениями. Какие мыслительные процессы они применяли, по их словам, в сравнении с тем, какими процессами пользовались на самом деле.
Как и многие из вас, в процессе взросления мы наблюдали за мышлением и принятием решений. Мы видели, что многие люди делали вероятные выводы, а затем защищали их как позолоченные определённости. Мы видели, что многие не осознавали ограниченности личных подходов и с гордостью заявляли, что их взгляды были или должны были бы быть общепризнанными. Мы видели, как разрозненные сведения рассматривались как наборы данных. Мы видели, что выводы сохранялись ещё долго после того, как все подтверждающие их доводы были опровергнуты. Но с другой стороны, непогрешимость всегда была в дефиците. Когда мы узнавали о несоответствиях, то задавались вопросом, почему. Как он или она могли так думать, так сказать, принять такое решение, подойти к проблеме таким образом?
Конкретный вопрос, который побуждает нас в качестве некой команды исследовать науку о природном принятии решений человеком, заключается в следующем: почему именно толковые, умные, хорошо информированные люди выносят неверные, неудачные суждения и придерживаются их даже в имеющих принципиальное значение ситуациях, связанных с риском и неопределённостью? Как у всех хороших вопросов, у него есть очень пространный ответ, и некоторые из таких ответов мы уже знаем.
КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ В РАЗЛИЧНЫХ ДИСЦИПЛИНАХ
Имеющие важнейшее значение примеры наших побуждающих вопросов постоянно возникали в условиях наших соответствующих вариантов профессиональной деятельности: Норин в качестве клинициста, преподавателя, исследователя поведенческих наук, а затем университетского администратора и бизнес-лидера, Питера в качестве преподавателя, декана, исполнительного директора, а затем стратегического консультанта. Почему, например, некоторые лечащие или участковые врачи действуют в соответствии с курсом лечения, предназначенным для некой терапии, даже после того, как потенциал данной терапии иссякает? Почему менеджеры следуют многолетнему стратегическому плану, когда рыночные условия показывают, что допущения этого плана больше не являются актуальными? Почему кафедры предлагают использовать свои скудные ресурсы таким образом, чтобы постоянно генерировать показатели, которые не соответствуют намеченным результатам? Почему так много, казалось бы, зрелых и уверенных в себе взрослых считают трудным или ненужным выражать своё неодобрение и отвращение по отношению к хулигану на рабочем месте и к семейному фанатику?
В настоящее время на наших семинарах мы задаём этот вопрос менее провоцирующим образом: Что происходит, когда критическое мышление не даёт результатов? Пройдёт совсем немного времени до того, как люди осознают, что список неблагоприятных последствий, которых можно было бы избежать, является неприятным и длинным. Он включает в себя гибель пациентов, потерю доходов, дорожно-транспортные происшествия, потери в боевых действиях, искажённое представление информации, незаконное лишение свободы, незапланированную беременность, неэффективное планирование, семейные раздоры, растраты, опасный экстремизм, академическую неуспеваемость и многое другое.
В прежние годы мы не особо задумывались о том, во что обходится обществу плохое критическое мышление. Это озарение пришло позже, когда мы стали лучше осознавать, что неспособность правильно сформулировать проблему, непредубеждённо рассматривать варианты или правильно делать выводы о возможных последствиях были реальными источниками несчастий, которые в конечном итоге произошли. Наше понимание подтвердилось, когда мы начали вникать в конкретные данные, показывающие, насколько неадекватно люди на самом деле соображают, и когда мы пришли к пониманию величины комплексов задач, связанных с тренировкой силы мыслительных навыков и умения действовать в нестандартных ситуациях. Как и у большинства начинающих исследователей, наша первая работа была описательной, сосредоточенной на конкретных вопросах, представляющих более приоритетный интерес: Как мы, родители, можем принимать более обоснованные решения? И как мы можем научить наших детей выносить трезвые суждения о том, что им следует делать и во что следует верить? Как мы в качестве кафедры можем лучше судить о конкретном направлении нашей учебной программы или о будущем найме?
III. Научные вопросы
А. Сфера специальных знаний обучения
Вопросы Питера впервые нашли выражение в сфере специальных знаний обучения. Будучи молодым преподавателем и заведующим кафедрой в университете Боулинг-Грин в Огайо, он определил для себя ежегодное чтение больших курсов лекций. Можно ли было развить у студентов умения логичного и обоснованного рассуждения в условиях длительных лекций? И если да, то как?
Одним из больших курсов лекций, которые читал Питер, был курс «Введение в логику». Основная цель курса заключалась в том, чтобы развить у студентов более сильные умения логичного и обоснованного рассуждения. В 1974 году он и его коллега по философскому факультету Дон Шерер получили грант от Образовательного фонда Exxon на внедрение компьютерного обучения в большой курс лекций по логике. Типичный для своего времени каталог описывал данный курс как охватывающий логику высказываний, логику первого порядка, а также формальные и неформальные ложные заключения. Проект Exxon сначала требовал проявления и совершенствования ориентированных на учащихся учебных целей, сформулированных с использованием активных глаголов, таких как «анализировать», «выводить», «оценивать» и «объяснять». Следующим шагом была разработка правильных и надежных вопросов в закрытом формате, которые позволили бы нам оценить прогресс каждого учащегося по каждой учебной цели в режиме реального времени. Третий шаг заключался в том, чтобы выяснить, как обеспечить каждому студенту конкретную учебную поддержку, которая была бы наиболее полезной.
Излишне говорить, что реализация этих шагов потребовала изменения способа чтения данного курса. Вместо того, чтобы преподаватель читал три 50-минутные лекции, за которыми следовало еженедельное 50-минутное занятие под руководством аспирантов, эти 200 минут нужно было использовать по-разному, чтобы частые проверки знаний, оцениваемые большим университетским компьютером, могли бы содействовать получению необходимого обучения надлежащих студентов каждую неделю. Формат, работавший лучше всего, заключался в том, что студенты выполняли 20-минутный короткий опрос с несколькими вариантами ответов в понедельник, после чего следовала мини-лекция, посвященная только самым сложным частям материала. Ночью компьютер обрабатывал эти ответы. Рано утром во вторник каждый из 300-350 студентов мог забрать свою индивидуальную распечатку, в которой каждый назначался в учебную группу вторника на основе результатов своих ответов. Компьютер сортировал учащихся по трём группам по способностям на основе опроса предыдущего дня. Помощники преподавателей были обучены справляться с ожидаемыми потребностями трёх групп с разными способностями, и в тот же день отправлялись руководить этими учебными группами. В четверг весь класс снова собирался в большом лекционном зале, и процесс повторялся: короткий опрос и мини-лекция в четверг. Тесты оценивались за одну ночь, а учащиеся распределялись по баллам опроса в возглавляемые помощниками преподавателей учебные группы по уровню способностей, в пятницу. 150 минут лекционного времени и одно разноплановое обзорное занятие каждую неделю превратились в два коротких опроса, две мини-лекции и два возникающие естественным путём образовательных семинара в неделю. Это была процедура преподавания, научения и оценки на весь семестр, за исключением промежуточных и выпускных экзаменов. Результат? Содержание обучения расширилось до двенадцати глав по сравнению с предыдущими десятью, а средние баллы на выпускном экзамене по данному курсу выросли на несколько баллов по сравнению со средними баллами в предыдущих семестрах. Данная программа длилась достаточно много лет, пока Питер не стал деканом университета Фуллертона (CSUF) в штате Калифорния, а Дон искал новые возможности в практической философии, в конечном итоге став одним из первых, кто выступил в качестве озабоченного климатическими проблемами и защитой окружающей среды. Более полный отчет о данном курсе можно найти в интервью с Питером Фасиоуном и Доном Шерером, опубликованном Генри Вейлом в журнале Change (Weil, 1977).
Возможно, самый важный вывод из проекта Exxon для Питера заключался в том, что многие из его допущений о преподавании вводили в заблуждение относительно обучения мышлению, о том, как учащиеся могут проявлять свои мыслительные умения в целях достоверного и надежного измерения, а также о готовности специалистов данной отрасли пересматривать структуру и содержание этого классического курса «детской логики». Фактические данные были тут же. Чтобы эффективнее обучать критическому мышлению, меньше говорите о нём и вместо этого больше вовлекайте учащихся в применение своих мыслительных умений. И хотя навыки мышления, безусловно, могут проявляться в эссе, дискуссиях и проектах, их также можно уловить в объективных вопросах, при условии, что данные вопросы очень хорошо разработаны. Более того, данные хорошо разработанных оценок могли бы дать информацию о том, что изучается, и, таким образом, способствовать научению учащихся.
В декабре 1975 года на собрании Восточного отдела Американской философской ассоциации (АРА), тем не менее, отсутствовала склонность обсуждать такую объективную проверку умственных способностей студентов. В том году слушатели доклада, представленного Шерером и Фасиоуном, в голос высмеивали саму идею о том, что мыслительные умения вообще можно было бы оценивать, и открыто скептически относилась к утверждению, что студентов можно было бы выучить большему, если бы преподаватели читали меньше лекций (Фасиоун и Шерер, 1975). Эти коллеги в то время, все эти десятилетия назад, рассматривали себя в качестве сообщающих информацию о том, как учащиеся могли бы улучшить своё мышление. Педагогическое допущение того времени заключалось в том, что сами учащиеся должны были выяснять, как применять эту информацию.
Проект Exxon был реализован в университете штата Боулинг-Грин, учреждении, которое финансировало свои факультеты на основе полученных студенческих кредитов. Другие факультеты с небольшим количеством профилирующих предметов обеспечивали гарантированное зачисление с использованием обязательных курсов, соответствующих общеобразовательным требованиям данного университетского городка. Наш философский факультет не был одним из них. Поскольку на кону стояло выживание, в середине-конце 1970-х годов он разработал стратегический план, который зависел от спонсирования большого количества очень популярных курсов обслуживания по прикладной философии. Среди наиболее успешных были курсы экологической этики, медицинской этики, философии феминизма, философии смерти и умирания, а также превращение курса детской логики в курс критического мышления. Шерер и Фасиоун написали учебник на основе этого курса. Рабочее название данной книги — «Логика и критическое мышление». Макгроу Хилл охотно подписал контакт с этими авторами, но настоял на том, чтобы название опубликованной книги было изменено на «Логика и логическое мышление». Почему? Редакторы Макгроу Хилл были убеждены, что термин «критическое мышление» — не что иное, как мимолетный академический жаргон. Книга не преуспела. Но философский факультет добился успеха, и его приверженность практическому применению философских умений и знаний на уровне бакалавриата и магистратуры позволила ему процветать на протяжении десятилетий.
B. Наше сотрудничество начинается
Если бы нас попросили в ретроспективе определить, когда действительно началась наша совместная исследовательская работа, ответом был бы 1978 год. Будучи студенткой магистратуры, Норин искала методологию исследования для изучения того, насколько хорошо люди воспринимают предоставление медицинских услуг с помощью новой группы поставщиков услуг «практикующая медсестра». Питер знал о методе, разработанном корпорацией RAND в 1950-х годах и предназначенном для достижения консенсуса экспертов по конкретному исследовательскому вопросу, — метод Дельфи. Роль исследователя в Дельфи-методе заключается в том, чтобы собирать исходные данные от всех экспертов и заниматься поиском разъяснений и консенсуса путём разнообразных шагов для достижения некой договорённости, но в то же время воздерживаться от добавления личного вклада в данное исследование. Этот метод позволял каждому участнику иметь равный голос в полученном результате, уравновешивая голоса тех, кто в противном случае мог бы иметь большее влияние благодаря своей более весомой репутации. Последующая публикация этого исследования, которую мы напечатали несколько лет спустя, уверяя, что практикующие медсёстры будут хорошо приняты в качестве поставщиков услуг по уходу (Facione, N. & Facione, P., 1985), вряд ли была бы нужна сегодня, поскольку сейчас существует более 100 000 практикующих медсестёр, оказывающих помощь в США (AHRQ, 2010).
После знакомства с работой Питера и Дона Шерера по формированию умений логичного и обоснованного рассуждения связь между навыками критического мышления и проявлением и совершенствованием силы в диагностической мотивировке стала очевидной для Норин, которая сначала работала медсестрой интенсивной терапии в Медицинском колледже Толедо (штат Огайо) и Медицинском центре Ирвина (штат Калифорния), а затем практикующей медсестрой, работающей с двумя ЛОР-хирургами в работающей на полную мощность оториноларингологической (ЛОР-хирургической) клинике в Ориндже, Калифорния. Стэн Сигел, доктор медицины, Эд Кравиц, доктор медицины, и Норин принимали пациентов всех возрастов, часто более 40 человек в день. ЛОР — это широкая клиническая специальность, и их клиника обеспечивала лечение глухоты (ранняя операция по кохлеарной имплантации), генетических синдромов и врожденных аномалий (хирургическое восстановление головы и шеи), рака (операции опухолей головы и шеи) и хирургическое лечение многих распространённых заболеваний головы и шеи.
Принятию решений пациентом предстояло стать главной темой исследований Норин. В те годы среди доверенного её попечению разнообразного контингента пациентов были больные с запущенными формами рака головы и шеи. Эти случаи заинтересовали Норин больше всех остальных и сориентировали её клиническое исследование на решения, которые люди принимают в ответ на обнаруженные ими симптомы болезни. Как именно пациенты анализировали свои симптомы? Знали ли они о серьёзности своего состояния? Что определило время их первого диагностического визита? Общепринятый подход заключался в том, что люди были несведущими, когда дело доходило до распознавания симптомов рака, или что они подсознательно отрицали свои симптомы. Но беседы с пациентами о развитии их симптомов и о том, как они решали, наконец, обратиться за диагнозом, показывали, что история прогрессирующего рака на сам момент постановки диагноза была более сложной и более рефлексивной. Более раннее выявление рака головы и шеи (и рака в целом) спасает жизни и уменьшает увечья.
В духе следования мотивировке и фактическим данным, куда бы они ни привели (привычка ума, которую мы позже назвали «поиском правды»), Питер предложил им обоим переехать в Северную Калифорнию, где Норин могла бы продолжить свою работу в области раннего выявления рака в Калифорнийском университете в Сан-Франциско. В то время Калифорнийский университет Сан-Франциско занимал ведущее положение в программе профессиональной докторантуры медсестёр в США и остаётся национальным лидером в области исследований и подготовки лечащих специалистов. В 1990 году Питер начал свою деятельность в качестве декана факультета искусств и наук в Университете Санта-Клары. А благодаря наставничеству доктора Мэрилин Додд Норин получила попечительскую стипендию младшего научного сотрудника для обучения в докторантуре и субсидию на обучение Национального института здравоохранения (NIH) для проведения исследований в области «принятия решений пациентами». Диссертационное исследование в Калифорнийском университете в Сан-Франциско давало неограниченные возможности для расширения стандартной курсовой работы, и, увидев потребность в разработке новых инструментов для измерения подходов пациентов к принятию решений, Норин добавила психометрическое обучение в Стэнфордском университете в соответствии с соглашением о сотрудничестве с Калифорнийским университетом в Сан-Франциско.
Получив степень доктора философии, Норин осталась в Калифорнийском университете в Сан-Франциско, занимаясь преподаванием на курсах по методам исследования и раку, одновременно занимаясь своими научными изысканиями и работая директором программы ухода за больными раком. Позже у неё появилась заманчивая возможность разработать Программу медсестёр по генетике Калифорнийского университета в Сан-Франциско при финансовой поддержке Бюро кадров здравоохранения Администрации услуг здравоохранения (HRSA) (Facione, N., 2001). Можно задаться вопросом: «Генетика? Откуда это пришло?" Удивительно, что может произойти, когда наносит визит твой заведующий кафедрой. Заведующий кафедрой Норин, доктор Кристин Мясковски, была исследователем Национального института здравоохранения и председателем Американского общества боли. Она и декан Школы медсестёр, доктор Джейн Норбек, знали, что на факультете медсестёр тогда было не хватало знаний о зарождающейся науке о генетике. Они задались сложным вопросом: Как можно оставаться в курсе быстро развивающейся науки генетики? Их ответ состоял в том, что Школе медсестёр нужна программа для подготовки аспирантов-клиницистов и своего преподавательского состава, и они попросили Норин поработать над этим для школы.
Исследования Норин по вопросам принятия решений в контексте здоровья продолжались, несмотря на её активную преподавательскую и служебную деятельность. Она руководила финансируемыми Национальным институтом здравоохранения, Американским онкологическим обществом и Калифорнийской программой по налогообложению табачных изделий исследованиями, которые дали новое представление о том, как люди узнают о потенциально серьёзных симптомах и решают, обращаться ли за медицинской помощью. На это исследование начали широко ссылаться как на прорыв в анализе явления, также известного как «откладывание пациента», не только при раке, но и при сердечных заболеваниях. Почему? Возможно, потому, что это было первое исследование, связавшее откладывание пациента с обоснованным принятием решения, и потому, что оно дополнило те научные данные, которые давали основание предполагать, что оперативные меры воздействия на раннее распознавание болезни следовало бы направлять на этот процесс суждения (Facione, N. C. et al., 1997; Facione, N. C., 2002a; Facione, N. C., 2002b).
Нет ничего лучше, чем делить общие интересы с женой. По мере того, как шли годы, мы проводили вместе бесчисленные часы, анализируя аргументы, данные о решениях, а также достоверность и надёжность новых инструментов измерения. Со временем мы оба стали самыми преданными партнёрами по исследованиям, каждый из нас мог бы положиться на другого в том, что тот хорошо разбирается в науке принятия решений. Понимание того, как люди выносят очень важные суждения в сомнительных условиях, и научение тому, как фиксировать фактические данные об аттитьюдах и ценностях, влияющих на конкретный процесс принятия решений, привело к тому, что Норин и Питер получили знания о теориях интеллекта и теориях принятия решений, а также о новых наблюдениях относительно эвристического рассуждения. Среди исследователей и теоретиков, оказавших на нас наибольшее влияние, были Триандис (1980), Айзен и Фишбейн (1980), Канеман, Словик и Тверски (1982), а также замечательная книга Монтгомери и Свенсона (1989), из которой мы узнали, почему никто никогда не меняет своего мнения. Мы также глубоко изучили методы построения объекта исследования, новые статистические методы регулирования и анализа больших наборов данных и опубликовали проникновения в суть разработки инструментов измерения, учитывающих культурные особенности.
Результатом был ряд статей с акцентом на принятии решений, в которых рассматривались фактические данные об эвристическом мышлении при принятии решений, связанных со здоровьем. (Facione, N.C. & Facione, P.A. (2001); Facione, N.C. & Facione, P.A. (2002); Facione, N.C. & Facione, P.A., (2006)), а также разработка усовершенствованной техники сопоставления аргументов, которую мы называем «Аргумент и эвристический анализ», и которая, полагаем, улучшает способность анализировать процесс логических рассуждений, используемый в подлинных процессах принятия имеющих принципиальное значение решений (Facione, P.A., Facione, N.C., 2007). Методики типа "Аргумент и эвристический анализ" принимают во внимание не только сознательный путь принятия решения и причины, которые человек высказывает в поддержку своего выбора, но также позволяют исследователю составить карту эвристического мышления субъекта и тех исключённых и недоразвитых нитей рассуждения — нитей, которые могут потеряться или оказаться преданными забвению, когда человек стремится подкрепить то или иное заключение или просто плохо мыслит. Но об этом позже.
C. Что мы подразумеваем под «критическим мышлением»? — Дельфи-проект Американской философской ассоциации
Как появилось Дельфи-исследование Американской философской ассоциации? К середине 1980-х годов, проработав деканом профессиональной школы, объединявшей дисциплины в области образования и социального обеспечения, Питер регулярно читал основной учебный курс по методам исследования поведения и статистике в Университете штата Калифорния в Фуллертоне. В рамках данного курса обучали умениям критического мышления, сосредоточив внимание на доказательных подходах к изучению вопросов об образовательной практике. Критическое мышление можно тренировать в любой предметной области, помогая учащимся применять умения критического мышления и тип мышления к настоящим вопросам в этой области. Да, как известно каждому, кто изучал инференциальную статистику или занимался какой-либо гуманитарной или естественной наукой, некоторые методологии больше подходят для одной области, чем для другой. Но, как бы то ни было, в основе любого исследования лежат фундаментальные навыки рассуждения, такие как (1) анализ, (2) интерпретация, (3) умозаключение, (4) оценка, (5) объяснение и, важнее всего, (6) рефлексивная самокоррекция. Эти умения могут применяться не только к вопросам, которыми занимается данная область научения или практики, но и к самим методам, концептам, теориям и фактическим данным, составляющим научную дисциплину, являющуюся этой областью научения или практики. Но для того, чтобы прийти к этому осознанию, потребовался процесс преобразования, которым стал проект Американской философской ассоциации Delphi. Графическое представление этих умений смотрите на рисунке 1 ниже по тексту. Изображение имеет сферическую форму, чтобы выразить повторяющийся характер этих умений. Можно интерпретировать объяснения, объяснять аналитические материалы, оценивать анализ умозаключений и так далее.
Рисунок 1. Ключевые умения критического мышления срабатывают нелинейно и потенциально рекурсивно
Интерпретация, умозаключение, управление своим поведением, целенаправленное рефлективное суждение, оценка, объяснение, анализ
На протяжении десятилетия 1980-х ведущие представители движения за критическое мышление писали статьи, стремясь разграничить свои взгляды на критическое мышление и взгляды других экспертов. Но зачем продолжать это делать, когда они пришли к согласию относительно основных понятий, и их цели также сошлись? Все они были заинтересованы в том, чтобы помочь людям становиться более эффективными мыслителями, лучше принимать обдуманные решения, лучше решать жизненные проблемы с помощью доводов и фактических данных и лучше сопротивляться ложным или вводящим в заблуждение логичным рассуждениям. К чему вся эта софистика и препирательство, когда тех экспертов объединяло большее, нежели разделяло? Как и другие, Питер публиковал статьи, описывающие его понимание данного концепта. Но те, кто критически оценивал эту литературу, не удалялись под впечатлением вполне определённого согласия, которое можно было бы обнаружить, вместо этого они пришли к выводу, что, поскольку данные эксперты не пришли к согласию, каждый может предложить собственные понятные лишь посвящённым или единственные в своём роде определения (Gainer, 1988). Были ли правы редакторы McGraw Hill? Не был ли этот термин всего лишь сиюминутной академической профессиональной лексикой? Что ещё хуже, некоторые начали использовать этот термин в своих интересах (тактика, которая продолжается и сегодня). Они превозносили исключительно и только то мышление, которое поддерживало их собственные интересы и точку зрения. «Не возражайте мне, и вы хороший критический мыслитель, в противном случае — нет!» Такого рода софистики нельзя было допустить, и эксперты это знали.
Начиная с тех же 1980-х годов (и до настоящего времени), университет за университетом стремились реформировать общеобразовательные требования, формулировать основные результаты научения и объяснять студентам, аккредитационным агентствам и широкой публике практическую ценность именно своих критериев бакалавриата. С этой целью один за другим комитеты по общему образованию сталкивались с вопросами типа: «Мы знаем, что это важно, но что именно мы подразумеваем под термином «критическое мышление» и как мы будем его измерять?» Часто решение определяющей части этого вопроса заключалось в создании некоего местного определения, которое соответствовало бы интеллектуальным допущениям и политическим реалиям местного совета факультета. Как правило, на это требовался целый учебный год или больше, что отбрасывало обсуждение оценивания и откладывало конкретную формулировку поддающихся количественной оценке целей научения на неопределённое время. «Критическое мышление» рисковало потеряться в культурных войнах, политике данного университета и политкорректности, которая требовала само собой разумеющегося цинизма при оценке результатов научения.
В течение десяти или более лет Питер и другие ученые отслеживали в высшем образовании движение к основанным на результатах общеобразовательным требованиям (Facione, P.A. et al., 1980). Одним из общих результатов научения в списке почти каждого университета было (и остаётся) критическое мышление. Но кто должен был бы обучать критическому мышлению на фоне бюджетных ограничений, с которыми сталкивается высшее образование, и при наличии нежелания руководителей образования открывать новые академические факультеты, программы или курсы просто для этой цели? Конкретные дисциплины сливались и трансформировались. Это была некая новая сфера деятельности. Наряду со всем прочим, переход к совместным исследованиям и привлекательность внешнего финансирования ясно показали, что целенаправленное обучение умениям критического мышления не могло бы находиться в рамках какого-либо одного структурного подразделения. Если несколько кафедр могли предложить курсы для удовлетворения требований по количественному мышлению и профессиональной этике, то почему бы не внести свою лепту также и в курсы по критическому мышлению? И при любом раскладе, часто говорили, что никто на самом деле не знает, что такое «критическое мышление». Каждый преподаватель считал, что он или она учит студентов правильно рассуждать. И каждый преподаватель считал, что он или она основывает оценки на том, насколько качественно ученики продемонстрировали хорошее мышление. То, что объективные фактические данные, подтверждающие то или иное из этих двух последних утверждений, отсутствовали, не считалось достаточной причиной, чтобы не воспринимать их как прописную истину.
"Так в чём проблема, Пит? Ты говоришь, что наше местное определение недостаточно хорошее? Ты какой-то скандалист? Не нарушай имеющееся политическое равновесие своими идеями относительно основанного на исследованиях консенсусного определения критического мышления. Тебе никогда не удастся заставить прийти к согласию кучу упрямых, задиристых философов и теоретиков. И у нас всё равно нет доступных средств, так что не таскайся сюда в поисках финансирования!»
Питер обратился за помощью к председателю комитета по довузовской философии Американской философской ассоциации (AФA). Необходимо было что-то сделать, чтобы внести ясность и достичь консенсуса в отношении того, что подразумевается под «критическим мышлением», прежде чем от этого термина придётся отказаться как от бессмысленного. Только что пронаблюдав за проведённым Норин исследованием отношения к практикующим медсёстрам по методу Дельфи (Facione, N. & Facione, P., 1985), он понял, что мог бы воспользоваться методом Дельфи корпорации "Рэнд", чтобы помочь экспертам достичь некоего консенсуса в определении критического мышления, независимо от статуса относительной известности любого имеющегося на данный момент выступающего. Как только это было сделано, все смогли бы сосредоточиться на действительно важном вопросе: Как мы можем лучше тренировать и оценивать критическое мышление?
Критическое мышление в сфере школьного образования долгое время интересовало этот комитет. Возможно, данный комитет согласился бы поддержать какой-нибудь проект, направленный на высшее образование. И он дал добро. Питер, как ответственный исполнитель, руководил информационным обменом между членами комиссии и готовил для её рассмотрения обобщение их взглядов и комментариев. Но сам Питер не был одним из представителей экспертной организации проекта Delphi. Отчет о проекте AФA Delphi, в конце концов, появился благодаря разделяемой многими экспертами надежде на то, что искомый рабочий консенсус может быть достигнут. Его название «Критическое мышление: Официальный отчёт об экспертном консенсусе в целях образовательной оценки и обучения» отражает его весьма практические цели (Facione, P.A., 1990). Данный проект показал, что существовало достаточное согласие экспертов в отношении того, что означает «критическое мышление», что вполне уместно продвигать учебные программы, направленные на развитие критического мышления учащихся, и продвигать стратегии оценки, нацеленные на измерение критического мышления учащихся на уровне колледжа. В ходе этого процесса Питер полностью оценил по достоинству консенсусное соглашение, сформулированное этими экспертами. Помимо всего прочего, данные эксперты предложили некое определение критического мышления, описание идеального критического мыслителя, список основных умений и суб-умений критического мышления, а также обширный список результатов работы учащихся, в которых, как можно было бы ожидать, проявятся или будут задействованы каждое из этих умений и суб-умений. Смотрите на рисунке 2 ниже по тексту изложенное в одном предложении определение, полученное в результате этого процесса.
“Критическое мышление”
Процесс рефлексивного суждения, который проявляется в аргументированном рассмотрении фактических данных, контекста, методов, стандартов и концептуальных представлений с целью принятия решения, чему верить или что делать.
Аналитический отчет Delphi: Основные факты и выводы
The California Academic Press, or ERIC Doc ED315 423
Рисунок 2: Экспертное консенсусное концептуальное представление «критического мышления».
Исследовательский проект AФA Delphi поглотил два года и позволил разработать некое продуманное и устойчивое консенсусное представление на концептуальном уровне. Оно хорошо послужило Министерству образования США (DOE) в стремлении добиться результата по программе "Цели 2000", действиях, задачей которых была попытка определить те основные умения, наличия которых следует ожидать для успеха на рабочем месте (NCES, 1993, & NCES, 1994). В 1993 и 1994 годах Центр изучения высшего образования Университета штата Пенсильвания провёл исследование среди 200 высокопоставленных должностных лиц, работодателей и вузовских преподавателей колледжей с двухгодичным и четырехгодичным обучением, чтобы определить, что именно эта группа считала наиболее существенно важными умениями критического мышления и умениями действовать в условиях неопределённости. Это исследование Университета штата Пенсильвания под руководством доктора Элизабет Джонс финансировалось Управлением образовательных исследований и обучения Министерства образования США. Результаты исследования Университета штата Пенсильвания, опубликованные в 1995 г., подтвердили мнение экспертов, выраженное в отчете АФА (Jones et al., 1994, & Jones et al., 1995). Мы благодарны команде Пенсильванского университета и Управлению образовательных исследований за их интерес к продолжению работы Питера путём проведения социологического опроса, подтверждающего полученные им данные, поскольку результаты исследований в общественных науках редко подвергаются проверке быстро и оперативно. Данные, изложенные в отчёт AФA Delphi проекта, продолжают цитироваться в сотнях книг, отчётов, докторских диссертациях и научных квалификационных свидетельствах по всему спектру дисциплин и профессий в Соединённых Штатах и ??за рубежом. В зависимости от введенных условий поиска Google показывает до 2500 результатов с более чем 900 ссылками в Google Scholar по удивительно широкому спектру дисциплин и профессиональных областей. Благодаря работе независимых исследователей, которые применили это консенсусное определение к своим собственным исследованиям и усилиям по обучению, сегодня отчёт AФA Delphi проекта служит международным, междисциплинарным, экспертным консенсусом, концептуализирующим критическое мышление, теоретическую основу, на которую ссылаются исследователи и педагоги по всему миру. Резюме отчета можно загрузить по адресу http://www.insightassessment.com/CT-Resources/Expert-Consensus-on-Critical-Thinking.
По мнению некоторых, «критическое мышление — это общее достояние высшего образования. Это сфера деятельности каждого, и поэтому никто не должен нести единоличную ответственность за поддержание её в рабочем состоянии». Мы не согласны. Когда на карту поставлено многое (как в случае с образованием населения, эффективностью вооруженных сил, производственными показателями промышленности и услугами, оказываемыми ключевыми специалистами, — к примеру), ясность в описании этого ключевого образовательного результата не является тривиальной. Консенсусное описание проекта AФA Delphi, составленное многими экспертами с помощью метода, впервые предложенного корпорацией RAND, одобренное многими секторами, а теперь и многими странами, предлагает лучшую основу, чем самодельные определения того, что местные сообщества хотят подразумевать под критическим мышлением. К середине 1990-х годов уже пора было справиться с вопросом об определениях и энергично заняться важнейшими проблемами демонстрации достижений в тренировке мыслительных умений и мысленного настроя, необходимых для гарантированно сильного критического мыслителя.
D. Приводит ли на самом деле обучение критическому мышлению к ощутимо более сильным умениям?
В течение тех лет, когда приобретал законченные черты консенсус по проекту АФА Delphi, методика Университета штата Калифорния приняла критическое мышление в качестве общего образовательного требования для своих более чем 400 000 студентов (Приказ 338, 1980 г.). Преподавательский состав философских факультетов в колледжах штата Сонома, Сакраменто, Лонг-Бич, Фуллертон и других штатах разработал эффективные курсы, предназначенные для развития у студентов критического мышления. Так поступили и другие кафедры. В Фуллертоне, например, курсы по английскому языку, экономике, художественной литературе и психологии также были одобрены как удовлетворяющие необходимым условиям критического мышления, исходя из заявленных намерений предлагающих их кафедр. Здесь также стало крайне желательным иметь объединяющую концептуализацию критического мышления, основанную на чём-то более объективном и заслуживающем доверия, чем голословные утверждения какой-либо данной кафедры в погоне за контингентом.
Это движение оценки было неразрывно связано с движением критического мышления. В 1985 году Питер завершил для сената штата Калифорния работу, в которой давались прогнозы относительно появления образовательной оценки в качестве некоего основного фактора в будущем для образования от детского сада до старших классов и высшего образования (Facione, P.A., 1985). Данное слияние требований учебной программы, оформленных как результаты научения, и движения оценивания было неизбежным по существу и с функциональной точки зрения. Было разумно поинтересоваться, действительно ли студенты достигают индивидуально или в некой группе целей научения, которые преподаватели этого учебного заведения определили в качестве основных требований. Как можно узнать, насколько хорошо ученики проявляют и совершенствуют своё критическое мышление?
К 1989 году такая «оценка» уже стала «словом-выразителем чувств», вызывая мгновенное пренебрежение в бессчётных преподавательских административных корпусах. Многие кафедры наук гуманитарного цикла считали критическое мышление слишком сложным и неописуемым, чтобы его когда-либо можно было бы измерить. Имеющееся определение исследовательского проекта Delphi существовало в форме окончательно оформленного документа, поэтому у нас была некая конструкция, которую, в принципе, можно было измерить. А преподаватели университета штата Калифорния и всей страны ставили оценки студентам за курсы критического мышления. Так и вышло, что по крайней мере некоторые из них поверили, что там есть что измерять!
Что важнее, оригинал калифорнийского теста умений критического мышления (CCTST) использовался в целом ряде проверочных образцов. Данный инструмент был создан для обеспечения трёх шкал измерения (анализ, логический вывод и оценка) в соответствии с концептуализацией «критического мышления» проекта APA Delphi и двух шкал, отвечающих более традиционной дихотомии индуктивного и дедуктивного типов рассуждений. Для Питера вопросы о том, можно ли объективно измерить умения критического мышления, были простыми эмпирическими вопросами. Имеющаяся литература по измерению когнитивных навыков была очень хорошо разработана. Существовали предварительные фактические данные о том, что умения критического мышления можно измерить с помощью CCTST. Итак, всё, что было необходимо, — это спланировать, а затем провести полномасштабное исследование методом «случай-контроль».
Принимая во внимание утверждённые курсы критического мышления, предлагаемыми несколькими его кафедрами, Фуллертонский университет Штата Калифорния стал прекрасной лабораторией для более масштабных экспериментальных исследований. Коллеги Питера по философии и другим кафедрам любезно согласились продолжить данное исследование. Помните, это было в 1990 году, когда широкая полемика о том, как привнести стратегии преподавания и научения критическому мышлению в основанную на лекциях культуру классной комнаты, только начиналась. Некоторые из первых последователей применяли групповые проекты, взаимообучение, основанное на совместной работе учащихся, дискуссии в классе, ролевые игры, сократовское обучение, упражнения по разговорам вслух, упражнения, заставляющие быть у всех на виду, и другие тактики обучения, чтобы вовлечь учащихся в отработку их умений критического мышления. Преподаватели, читающие эти курсы, согласились разрешить Питеру измерять умения критического мышления своих студентов до и после того, как они пройдут означенные курсы (это были «ситуационные задания»). Кроме того, эти и многие другие благородные коллеги, читавшие другие курсы, где, по их мнению, также тренировались навыки критического мышления, согласились разрешить своим студентам пройти тестирование (первая «контрольная группа»). В этой контрольной группе заметную роль играли курсы по введению в философию. Во вторую, более крупную контрольную группу вошли студенты, прошедшие курсы по всей учебной программе колледжа, но ещё не прослушавшие ни одобренный курс критического мышления, ни курс типа введения в философию, который, по мнению преподавателей, также способствовал развитию критического мышления даже если он и не был одобрен данным университетом как отвечающий его требованиям к критическому мышлению.
Данные до и после тестирования были собраны по тысячам студентов. В одобренных курсах критического мышления наблюдался значительный прирост умений, но ни в одной из контрольных групп. План исследования Питера позволил ему исключить другие переменные, влияющие на наблюдаемые успехи (возраст и пол студента, количество единиц, которые они набрали для получения степени, статус преподавателя, работающего неполный или полный рабочий день, используемый учебник или учебное направление данного преподавателя). Все одобренные курсы по критическому мышлению продемонстрировали значительные успехи, а курс, характеризовавшийся наивысшими достижениями, был курс кафедры художественной литературы (Facione, P.A., 1990a, 1990b, 1990c, 1990d). Этот вывод о том, что обучение критическому мышлению требует осознанного и постоянного сосредоточения внимания на умениях критического мышления и осуществления их на практике, неоднократно воспроизводился многими независимыми исследователями во многих образовательных учреждениях, включая мета-исследование школ медсестёр, которые воспользовались CCTST для оценки компонента критического мышления в диагностических рассуждениях (Facione, N.C., 1995). Подробнее о результатах этого мета-исследования ниже. Во-первых, изобилует ирония.
Когда штат Калифорния потребовал, чтобы его три крупнейшие системы высшего образования имели унифицированный набор общеобразовательных требований, лобби кафедры английского языка Калифорнийского университета при поддержке коллег по учебной дисциплине из системы университета штата Калифорния и системы Калифорнийского сообщества колледжей успешно выделила критическое мышление в качестве отдельного результата научения. Борьба за сферы влияния началась в 1986 году с юридического основания и закончилась в 1991 году неким ограниченным набором единых требований к широте общего образования, известных как «Межсегментная общеобразовательная переходная учебная программа (IGETC)». Калифорнийский IGETC остаётся в силе и сегодня. Воздействие на курсы критического мышления в учреждениях системы университета штата Калифорния было предсказуемо серьёзным. Большинство курсов, которые продемонстрировали свою эффективность в обучении критическому мышлению в валидационных исследованиях CCTST, утрачивали свою силу из-за численности контингента. Кафедра художественной литературы взяла на себя работу по обучению как эффективному письму, так и критическому мышлению.
Неким вторичным результатом ограничения критического мышления обучением литературе на английском языке оказалось сосредоточение критического мышления в умах студентов и других преподавателей на текстовом общении с акцентом на гуманитарных науках и литературе. Критическое мышление, проявляющееся в бизнесе, медицинских науках, технике, юриспруденции и других профессиональных областях, или в естественных науках и более количественно оцениваемых дисциплинах, либо в устном и изобразительном общении, искусстве и где-либо ещё, с годами имело тенденцию отходить на задний план. Не по умыслу, конечно. Но в качестве предсказуемого следствия почти нулевого финансирования факультативных курсов в бюджете штата на курсы, не соответствующие некоему необходимому условию, в университетах штата практически не было спроса из числа записывавшихся. В Калифорнии результатом было исключение других дисциплин из предложения курсов критического мышления, которые соответствовали бы общеобразовательным требованиям.
Мы согласны с тем, что эссе могут косвенно свидетельствовать о критическом мышлении автора. Но мы утверждаем, что эффективность письма и критическое мышление — разные конструкты. Инструментарий для измерения одного не обязательно раскрывает качество другого. Независимо от того, оцениваются ли эти эссе машиной или людьми, измерительные инструменты, объединяющие эти два конструкта, обычно менее достоверны, менее избирательны и менее надежны, потому что нельзя быть уверенным, что более низкая оценка является результатом неудачи того или другого набора умений. Это особенно верно в отношении рубрик или форм рейтинга, если оба результата оценивает один и тот же человек, поскольку ясно демонстрировалось, что данные рейтинги не будут полностью независимыми. На ошибку измерения во втором рейтинге будет влиять эвристический процесс, который мы называем «привязкой с корректировкой» (Epley, N. & Gilovich, T., 2001). Чтобы узнать больше о четырёх проблемах измерения, связанных с рубриками, когда они используются для имеющей принципиальное значение итоговой оценки, см. пост Питера «Оценка критического мышления с использованием рубрик» в дискуссионной группе AILACT-D от 10 июня 2013 г. или посетите эту веб-страницу:
https:// www.insightassessment.com/FAQ/FAQs-General-Critical-Thinking/Can-critical-thinking-be-assessed-with-rubrics/(language)/eng-US.
В 1990-х годах представление о нашем целевом денежном обеспечении заключалось в том, чтобы просто дать обоснованные и надёжные измерители критического мышления любому преподавателю, занятому работой по формированию умений критического мышления и склада ума. Тогда у нас было некое ограниченное понимание того, как эти инструменты можно было бы применить позже. Но не прошло и несколько лет, как мы узнали, что предоставление инструментария для измерения критического мышления потребовало бы расширяющейся программы совершенствования инструментов, технологии их защиты и чего-то вроде профессиональной технологической команды. Мы сформулировали фактически установленные аргументы, чтобы контролировать и продолжать работу по совершенствованию этих инструментов. И мы создали оценку проницательности, чтобы обеспечить экспертную поддержку персонала, необходимую для помощи тем, кто внедрял это инструментирование, и технологическую поддержку для обеспечения безопасных и надёжных возможностей онлайн-тестирования, востребованных пользовавшимися данными инструментами. Наша работа с этими компаниями и вклад, который они вносят в оценку, описаны ниже в Разделе IV. Б.
E. Какова взаимосвязь между умениями критического мышления и диспозициональными необходимыми качествами, описанными в качестве важных в отчёте о Дельфи-проекте AФA?
Возможно, грандиознейшее «Надо же! Почему бы и нет?" случилось в 1991-92 гг. Норин проводила исследование причин, по которым некоторые женщины, которые обнаруживают какие-то тревожные изменения груди, откладывают на три и более месяцев обращение за диагнозом к лечащему врачу. Получив образование в области социальных и поведенческих наук, а также психометрии планов обследования в Стэнфорде и Калифорнийском университете в Сан-Франциско, она создавала инструменты для измерения диспозиционного компонента данного решения помедлить. В замечательном и запоминающемся разговоре она спросила Питера, почему он до сих пор не ставил целью измерить склонности к критическому мышлению в дополнение к умениям. Она даже подозревала, что это помогло бы ей в собственном исследовании, если она включит какой-нибудь показатель склонности испытуемых применять навыки критического мышления в качестве метода поиска путей решения относительно тревожной симптоматики. Далее усовершенствование и оценка правильности Калифорнийского опросника склонности к критическому мышлению (CCTDI) представляла собой прямое применение известных методов измерения аттитьюдов путём обращения к верованиям, ценностям и намерениям того или иного человека (Facione, N.C. et al., 1994 & Facione, P.A. et al., 2000).
На рис. 3 представлены семь конструктов, основанных на описании «Идеального критического мыслителя» из проекта APA Delphi , и важно отметить, что эти семь конструктов (поиск истины, непредубеждённость, аналитичность, системность, уверенность в логическом мышлении, любознательность и зрелость суждения) получены эмпирическим путем (Facione, P.A. et al., 1995, & Facione, N.C. et al., 1994). Это означает, что данные семь атрибутов установочного восприятия, отраженные в CCTDI, были неизвестны в начале того исследования и возникли благодаря использованию методов опроса и факторного анализа. Вполне определённая обоснованность и надёжность CCTDI были первоначально проверены в международной англоязычной выборке в США и Канаде. Хотя во многих независимых исследованиях использовалась предварительная переменная (обобщённая оценка), представляющая собой просто сумму семи шкалированных баллов, на самом деле эти шкалы являются независимыми критериями, и каждый из них важен. Человек может быть сильным в одних областях и довольно слабым в других. Применение обобщённой оценки в настоящее время не рекомендуется, потому что такой общий балл потенциально может замаскировать одну или несколько важных проблемных областей ментальности в духе критического мышления. Например, кто-то может не захотеть брать интервью у кандидата на работу, у которого высокие баллы за аналитичность, любознательность и зрелость суждений, но низкий балл за поиск истины и очень низкий балл за непредубеждённость. (См. дальнейшую конкретику в CCTDI Test Manual from Insight Assessment).
Предрасположенность к критическому мышлению
Методичный (склонный к систематизации)
Любознательный
Здравомыслящий
Ищущий истину
Аналитический
Непредубеждённый
Уверенный в логическом мышлении
Рисунок 3: Атрибуты расположенности к критическому мышлению, указанные в CCTDI
На начальном этапе не было известно, будут ли атрибуты CCTDI восприняты педагогами как актуальные или будут ли они оценены в других культурных средах, но за более чем 20 лет, прошедших с момента создания данной оценочной шкалы, CCTDI широко применялся педагогами в области гуманитарных наук и во многих профессиональных областях, и он был объектом десятков программ письменного перевода и проверки правильности с участием учёных по всему миру (Facione, P.A. et al., 2009, & Facione, P.A. et al., 1999). Сегодня он доступен на арабском, пекинском упрощенном китайском, традиционном гонконгском китайском, традиционном тайваньском китайском, голландском, английском, фарси, финском, французском, немецком, иврите, индонезийском, итальянском, японском, корейском, португальском, испанском, тайском и турецком, и, благодаря этому, в области мироощущение/ментальность в духе критического мышления формируется некая растущая международная литература. Это возможно только благодаря щедрому и квалифицированному вкладу сотрудничающих ученых, которые обеспечивают конкретную культурную релевантность материалов и проводят подтверждающие правильность исследования, необходимые для демонстрации достоверности и надёжности данных инструментов. Мы оцениваем по достоинству всех наших партнёров по переводу на этом веб-сайте по ссылке: https://www.insightassess-ment.com/Services/The-International-Measurement-of-Critical-Thinking/Authorized-Translations/node_2859.
Эксперты группы APA Delphi Project считали, что сильные умения критического мышления и позитивная склонность к использованию этих навыков всегда идут рука об руку (должны бы быть взаимосвязанными). Но тут появились предварительные эмпирические результаты исследований, показывающие, что некоторые люди очень склонны к критическому мышлению, но им не хватает сильных умений критического мышления, другие обладают сильными навыками, но не склонны ими пользоваться, третья группа и предрасположена, и умеет, а четвёртая группа состоит из людей, чьи умения слабы и кто по существу враждебен атрибутам, связанным с критическим мышлением. Эксперты проекта APA Delphi были убеждены в своей вере в то, что важны как умения, так и образ мышления, и мы абсолютно с ними согласны. Нужно быть и готовым (предрасположенным) и способным (умеющим) постоянно заниматься решением имеющих важное значение вопросов и проблем, если результатом должно быть хорошее критическое мышление о том, во что верить и верить на некой регулярной основе. Это означает, что при обучении критическому мышлению нужно делать больше, чем просто тренировать умения, нужно также развивать у студентов постоянную внутреннюю мотивацию для решения проблем и принятия решений, применяя эти навыки критического мышления. Это также означает, что человек может желать хорошо мыслить, но если он также не обладает необходимыми умениями мышления, это желание не будет удовлетворено.Эксперты группы APA Delphi Project считали, что сильные умения критического мышления и позитивная склонность к использованию этих навыков всегда идут рука об руку (должны бы быть взаимосвязанными). Но тут появились предварительные эмпирические результаты исследований, показывающие, что некоторые люди очень склонны к критическому мышлению, но им не хватает сильных умений критического мышления, другие обладают сильными навыками, но не склонны ими пользоваться, третья группа и предрасположена, и умеет, а четвёртая группа состоит из людей, чьи умения слабы и кто по существу враждебен атрибутам, связанным с критическим мышлением. Эксперты проекта APA Delphi были убеждены в своей вере в то, что важны как умения, так и образ мышления, и мы абсолютно с ними согласны. Нужно быть и готовым (предрасположенным) и способным (умеющим) постоянно заниматься решением имеющих важное значение вопросов и проблем, если результатом должно быть хорошее критическое мышление о том, во что верить и верить на некой регулярной основе. Это означает, что при обучении критическому мышлению нужно делать больше, чем просто тренировать умения, нужно также развивать у студентов постоянную внутреннюю мотивацию для решения проблем и принятия решений, применяя эти навыки критического мышления. Это также означает, что человек может желать хорошо мыслить, но если он также не обладает необходимыми умениями мышления, это желание не будет удовлетворено.
В одном из самых первых исследований влияния четырёхлетнего опыта бакалавриата на склонность к критическому мышлению Питер и его коллега, доктор Кэрол Джанкарло (Гиттенс) провели лонгитюдное исследование склонности к критическому мышлению у студентов в Университете Санта-Клара в конце 1990-х (Джанкарло, К. и Фасиоун, П., 2001). Предварительные оценки с использованием CCTDI были собраны во время вводной лекции для студентов, когда первокурсники впервые прибыли в университетский городок. Одним из атрибутов, измеряемых CCTDI (поиск истины), является привычка всегда стремиться к наилучшему пониманию любой конкретной ситуации. Поиск истины требует следования доводам и фактическим данным, куда бы они ни приводили, даже если они заставляют сомневаться в дорогих сердцу верованиях. Поиск истины может быть довольно слабым среди студентов-первокурсников, даже во взятых по выбору университетах. Следование доводам и фактическим данным, куда бы они ни вели в поисках лучшего знания, не является укоренившейся привычкой ума у ??многих 18-19-летних. На рис. 4 распределение результатов учащихся после теста по поиску истины представлено серой областью, а пунктирная линия показывает распределение баллов по поиску истины для предварительного теста в той же выборке. Преподаватели Санта-Клары должны отпраздновать эти успехи в поиске истины, поскольку поиск истины труден для всех нас и требует, чтобы мы отказывались от предубеждений и необоснованных суждений. После более чем десятилетнего сбора дополнительных данных CCTDI в университетах США и других стран мы теперь знаем, что распределение баллов Санта-Клары по поиску истины было относительно сильным в предварительной выборке принимаемых на первый курс, и что их студенты продемонстрировали значительный рост в этом атрибуте по баллам послеэкспериментального обследования.
Подобное движение кривой распределения в неком практическом направлении является целью достижения результатов научения. На графике показаны три качественных диапазона: негативный психологический настрой, отвергающий поиск истины (левая часть графика), позитивное мышление, принимающее поиск истины (правая часть графика), и непоследовательное, двойственное одобрение поиска истины (область между вертикальными чертами). Конкретные атрибуты, которые мы связываем с силой критического мышления, как правило, стабильны, но с течением времени были зафиксированы изменения, особенно среди молодежи. Такие изменения могут быть как положительными, так и отрицательными. Многие студенты перешли, по крайней мере, к двойственному одобрению поиска истины, а другие полностью перешли к последовательному позитивному мышлению в отношении поиска истины (60 студентов, 38,8%).
Исследование: критическое мышление в конкретных дисциплинах
Положительное движение по всем категориям 10,9 %
Сведения об ищущих истину
155 подходящих пар
Выпускники высших учебных произведений — четыре года спустя
Привычно отрицательно относящиеся к поиску истины
Двойственно относящиеся
Привычно положительно относящиеся к поиску истины
10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60
Четырёхлетний анализ склонности к критическому мышлению среди студентов, К. Джанкарло и П. Фасиоун. The Journal of General Education (2001 г.) № 1. Стр. 29-55
Рисунок 4. Успехи в поиске истины к концу четырёхлетнего обучения в колледже
Но не каждый студент в большей степени превратился в искателя истины, поскольку 16 студентов (10,9%) перешли к более двойственному восприятию поиска истины или в послеэкспериментальном исследовании оказались скорее враждебными по отношению к мышлению, направленному на поиск истины. Эти студенты, возможно, были в угрожаемом положении или не уверены в себе из-за того, что преподаватели и сверстники ставили трудноразрешимую задачу изучения всей появляющейся информации и точек зрения других. Это исследование было первым из многих, задокументировавших взросление студенческого контингента колледжей в результате эффективного широкого общего образования.
F. Можно ли улучшить умения критического мышления и укрепить склонность их применять?
Ответ однозначно да! Существует обширная независимая литература, демонстрирующая это с использованием разработанных нами инструментов. В этой литературе документально подтверждается множество полезных стратегий преподавания и научения, которые позволяют тому или иному учителю видеть и слышать рост умений и мысленной установки в выражениях голосом, презентациях, письменных документах, презентациях конкретных случаев, демонстрациях и профессиональной практике студентов и стажеров. Мы собрали некоторые из самых лучших стратегий в аннотированной коллекции, рекламирующей преподавателей медицинских наук (Facione, N.C. & Facione, P.A., 2008). Эти примеры легко подсказывают, как данные стратегии могут быть адаптированы к любой дисциплине или программе обучения, и в каждом случае делается упор на то, как можно построить на уровне класса оценку результатов научения, являющихся результатом таких методов обучения. Другие исследования перечислены на http://www.insightassessment.com/CT-Resources/Independent-Critical-Thinking-Research.
В начале 1990-х годов Национальная лига медсестёр, профессиональный аккредитующий орган для медсестёр, призвала к объективной оценке результатов научения и, в частности, к оценке критического мышления (Facione, P.A., Facione, N.C., 1995). К 1996 году было собрано достаточно данных, чтобы можно было провести мета-исследование критического мышления в сестринском образовании. Коллегиальные результаты исследований с привлечением данных 50 школ медсестёр, преимущественно в США, в ходе совместной работы с преподавателями каждой отдельной программы их обучения, представляли большой интерес. Это исследование документально подтвердило улучшение умений критического мышления и диспозиций благодаря многим из курсов программы подготовки медсестёр. Это исследование показало, что медсёстры мужского и женского пола обладали одинаково сильными умениями критического мышления. Это был некий предыдущий вывод, обнаруженный во многих других выборках, который снял вопрос о наличии гендерных различий в этой способности и подтвердил отсутствие гендерной предвзятости в инструменте CCTST. Но мужчины были новичками в уходе за больными в 1990-х годах, и они меняли общие принципы и подходы к делу в сестринской аудитории, утверждая своё положение в данной группе. Было познавательно узнать, что в этой ключевой области умений, важной для принятия клинических решений, мужчины, допущенные к сестринским программам, не были ни избранной обладающей способностями когортой, ни группой, которая в особой степени могла бы столкнуться с проверкой на прочность конкретными профессиональными требованиями.
Благодаря этому исследованию мы неожиданно узнали, что простое обсуждение преподавателями того, как можно улучшить навыки критического мышления, было связано со значительным улучшением результатов по CCTST. На рис. 5 обобщены результаты этого удивительного исследования. Значения по оси x в диапазоне от 10 до 22 представляют величину среднего балла для переменной «Общий», которая является целостной мерой умений критического мышления, сообщаемых CCTST. Эти средние значения для общего показателя были рассчитаны для комплексной выборки студентов из 50 участвующих программ подготовки медсестёр. Профессорско-преподавательский состав в программах сообщал о каждой переменной исследования, указанной на оси Y: Обозначил ли данный преподавательский состав конкретный фокус КМ в этой учебной программе? Обсуждается ли КМ этими преподавателями? Имелся ли какой-то план по включению критического мышления в данную учебную программу? Существовал ли специализированный курс КМ? Проанализировала ли данная программа их данные по КМ, чтобы узнать об успеваемости их учащихся?
Рисунок 5: Деятельность преподавателей и оценки умений критического мышления учащихся
Взаимосвязи результатов тестирования умений критического мышления с участием преподавателей в процессе
размеры выборки варьируются от n=673 to n=2,520
на каждом этапе данные показанные различия статистически значимы
нет
да
анализируемые данные
курс(ы) КМ
план курса обучения
дискуссии КМ
нацеленность КМ
10 12 14 16 18 20 22
Facione N. and Facione P. (1997) CT in Nursing Education Programs. A National Nursing Aggregate Data Analyses Study
Во всех случаях в программах, когда конкретный ответ на каждый вопрос был «Да», мы отмечали, что сводное среднее значение статистически значимо выше для умений критического мышления, измеряемых переменной «В целом». Хотя участники, возможно, ожидали увидеть более высокие баллы по критическому мышлению, когда изменения в учебной программе уже хорошо зарекомендовали себя, как объяснить более высокие баллы при менее признанных изменениях в учебной программе? Мы уже знали об угрозе достоверности, связанной с попыткой разделять учащихся и изучать навыки критического мышления в одном и том же университете (случаи и контрольная группа) из-за горячности по поводу проверяемого педагогического вмешательства. Теперь пришло не слишком удивительное (но приятное) известие о том, что само обсуждение критического мышления могло повлиять на баллы студентов, предположительно потому, что преподаватели уже вносили коррективы в свои постоянные курсы до пересмотра учебной программы и добивались некоторых успехов, которые могли бы позже прийти с полным пересмотром учебной программы. Это важная информация для тех, кто планирует контролируемые эксперименты для измерения результатов обучения и научения (Facione, N.C. & Facione, P.A., 1997).
Ещё одним неожиданным результатом исследования «Обучение сестринскому делу» было то, что возвращающиеся взрослые учащиеся, которые работали дипломированными медсёстрами и получали степень бакалавра, часто регрессировали в диспозициях критического мышления при сравнении предварительного теста (в начале или почти в начале программы) и послеэкспериментального обследования (в момент завершения или близко к завершению программы). Это было удивительно, учитывая, что в программах профессионального развития высоко оцениваются все конструкты CCTDI. Взаимодействующие с нами преподаватели сестринского дела предположили, что эти зарегистрированные медсёстры, возможно, реагировали на требование приспособиться к среде студенческой аудитории и на отсутствие в то время понимания того, как интегрировать конкретного взрослого учащегося в существующие типичные студенческие группы. Результатом во многих случаях стало возобновление усилий по формированию более подходящих ожиданий и требований к курсу для них как для взрослых учащихся.
G. Насколько хорошо следовало бы любой группе обучающихся вузовского уровня демонстрировать степень умений критического мышления?
Хотя было бы разумно ожидать, что учащиеся и сотрудники профессионального уровня повсеместно будут демонстрировать силу умений критического мышления, в любой конкретной выборке этих людей будет распределение общих баллов по CCTST, которое варьируется в широком континууме силы в области критического мышления. Некоторые студенты будут хорошо подготовлены к научению на уровне колледжа, поступая на программы с превосходными или сильными навыками рассуждения. У других будут адекватные навыки, но они добьются успеха в достижении своих образовательных целей только в том случае, если улучшат свои навыки рассуждения в ходе данной программы. Отсюда важность сосредоточения внимания на обучении умениям рассуждения в качестве некоего компонента бакалавриата. Аспирантам и сотрудникам с большей вероятностью будет предложен доступ к программе или трудоустройство после того, как они продемонстрируют силу критического мышления. Но когда их допускают к программам и они оказываются не имеющими этих умений, они, скорее всего, не пройдут программы профессиональной подготовки, им не удастся сдать экзамены на получение лицензии, и они плохо переживут переход на профессиональную работу.
В зависимости от того, как выставлялись оценки, даже учащиеся с высоким средним баллом общеобразовательной школы могут иметь плохие умения критического мышления. В выборках из США меньше примеров этого, чем в других частях мира, где методики преподавания критического мышления менее распространены и более высокие оценки выставляются за запоминание больших блоков относительно непроэкзаменованного содержания. Тем не менее, в большинстве выборок студентов и в некоторых выборках выпускников студенты имеют баллы по критическому мышлению ниже среднего балла средней школы США. Плохие умения критического мышления при поступлении в колледж являются предсказывающими неспособность включиться в процесс обучения на уровне колледжа или получить пользу от запланированных образовательных программ. Студенты с низкими показателями критического мышления находятся в группе риска и, скорее всего, покинут университет до окончания учёбы, если не заняться их дефицитом критического мышления.
Рисунок 6 представляет собой некую суммарную выборку лиц (N = 5369), которая свойственна той колоколообразной кривой, которая будет наблюдаться в типичной университетской выборке. Эта избирательность критериев приема в вузы будет одним из факторов, определяющих средний балл и диапазон баллов, наблюдаемых в данной выборке, но калибровка CCTST для студентов бакалавриата на общегосударственном уровне позволяет даже очень разборчивым вузам сравнивать своих студентов с конкретной нормативной группой этой страны. Эта возможность интерпретировать баллы как превосходные, сильные, средние, слабые или не проявленные основывается на десятилетиях исследований, как внутрикорпоративных, так и независимых, связывающих общие уровни баллов с последующими промежуточными показателями эффективности, такими как сертификационные и лицензионные экзамены, показатели производительности на рабочем месте, демонстрация мастерства в учебных программах, супервайзерских оценках и другие критерии замеров. Некоторые из этих исследований перечислены здесь (Tiwari, A., Lai, P., So, M., & Yuen K., (2006); Williams, K. B., Schmidt, C., Tilliss, T. S., Wilkins, K., & Glasnapp, D. R. (2006); Wangensteen, S., Johansson, I. S., Bjorkstrom, M. E., & Nordstrom, G. (2011); Vendrely, A. (2007); McCall, K. L., MacLaughlin, E. J., Fike, D. S., & Ruiz, B. (2007); Huang, Y. C., Chen, H. H., Yeh, M. L., & Chung, Y. C. (2012); Colt, D. E. (2007); Butchart, S., et al. (2009); Barak, M., Ben-Chaim, D., & Zoller, U. (2006); Albert, R. T., Albert, R. E., & Radsma, J. (2002); Allen, D. D., & Bond, C. A. (2001); Godzyk, K. E., (2008); Kwon, N., Onwuegbuzie A. J., & Alexander, L. (2007)).
Исследование: критическое мышление в разных конкретных дисциплинах
Описательная информация: итоговая
n посредственно среднее значение стандартное отклонение стандартная погрешность посредственно минимум максимум квартиль 1 квартиль 3
не проявленные
слабые
средние
сильные
превосходные
H. Как люди принимают важные решения, когда у них есть время их тщательно обдумать?
Точно так же, как АФА в 1970-х годах относилась к исследованию обучения и измерения критического мышления как к менее релевантному относительно конкретной учебной дисциплины философии, медицинские работники считали эти изыскания второстепенными по отношению к основной науке в медицинских профессиях. Тем не менее, Калифорнийский университет в Сан-Франциско оказывал поддержку работе Норин, где тогда доминировали вопросы, в основе которых лежали деятельность сознания и принятие решений. Она работала в сотрудничестве с исследователями в области медицинских наук по всем специальностям, добавляя соображения, имеющие отношение к решениям, связанным со здоровьем, к более широким исследованиям в области здравоохранения. Как человек решил стать донором почки (Painter, T. et al., 2006)? Как люди решали, что они будут верны своим планам лечения и графикам приёма лекарств (Wong, et al., 2006)? Как конкретно повлияло на использование медицинских услуг решение человека о том, что он столкнётся с предубеждением в том или ином медицинском учреждении (Facione, N.C. & Facione, P.A., 2007)?
Медицинские исследования Норин были важны как сами по себе, так и в качестве благодатной почвы для нашей продолжительной совместной работы по конкретной разработке методологии анализа аргументов. Мы оба знали, что, несмотря на интерес к совершенствованию методов представления концептов в графическом виде и разработку программного обеспечения, помогающего записывать результаты группового поиска творческих идей, не существовало современной методологии для полного анализа процесса принятия решений. Не существовало метода, который давал бы возможность фиксации некоего образа подвижной, иногда нелогичной и фрагментарной, часто многократной и неупорядоченной обработки, происходящей при описании процесса принятия решения. Пользуясь высказанными вслух данными об очень важных решениях, а также процесс аргументации и эвристического анализа, мы в то время выходили на анализ реальных информационно-идеологических установок относительно решений, связанных со здоровьем, мы смогли увидеть, что решение пожертвовать почку выглядит примерно так: (Рисунок 7):
Чтобы усвоить что-то важное о том, как этот человек принял решение пожертвовать почку, нужно только знать, что обозначают фигуры на этом рисунке. Данные шесть ромбов представляют те ключевые соображения, которые лицо, принимающее решение, были выдвинуты как релевантные для этого решения. Мы называем это «идеями поворотного типа», потому что они заслуживают тщательного рассмотрения. Это идеи или проблемы, которые, в зависимости от того, как их анализируют и интерпретируют, могут склонить к тому или иному результату. Кружки представляют 18 аргументированных доводов, которые этот человек выдвинул либо в ответ на одну из идей поворотного типа, либо независимо от них. Все 18 аргументов поддерживают пожертвование этой почки (моя двоюродная сестра нуждается в моей почке, я лучше всего подхожу и т. д.). Шесть шестиугольников («стоп-сигналы») указывают на некий частично развёрнутый аргумент в пользу отказа от донорства почки (хирургическая опасность, боль и т. д.). В этом случае все аргументы, направленные на отказ от пожертвований, были отклонены. Ни один из них не привел даже к явному заявлению: «Возможно, выступать в качестве донора — плохая идея».
Рисунок 7: Конкретная структура решения человека отдать почку в качестве донора.
Не отдавать мою почку в качестве донора
Отдать почку в качестве донора
Такое группирование множества аргументов вокруг одного альтернативного варианта и неразвитость или отказ от аргументационных направлений, поддерживающих другой вариант выбора, —это некое яркое наглядное представление утверждения Монтгомери о том, что все имеющие принципиальное значение решения являются результатом «структурирования превалирования» (Montgomery, 1989). Он описал этот процесс создания многочисленных подстрекающих аргументов в поддержку ожидаемого и предпочтительного решения (в данном случае пожертвовать почку). Хотя некоторые очень важные решения будут содержать множество полноценных аргументов в пользу каждого варианта, по нашему опыту, даже те решения, которые люди переживают как продуманные и беспристрастные, часто имеют эту явно однобокую структуру, отдавая предпочтение только одному варианту и защищаясь от аргументов в пользу другого, который предпочтительным не является. Выраженно позитивный настрой критического мышления побуждал бы нас в более полном объёме размышлять над соображениями, ведущими ко всем разумным вариантам, а не просто бездумно поддерживать наш предпочтительный выбор. Обучение метакогнитивному осмысливанию в конкретный момент принятия решений и решения проблем является ключом к развитию сильного критического мышления и принятию правильных решений о том, во что верить или что делать.
Наша работа в этой области привела к двум издательским проектам, одним из которых была упомянутая выше публикация в 2008 г. «Критическое мышление и клиническое логичное и обоснованное рассуждение: международная мультидисциплинарная антология обучения» (Facione, N.C. & Facione, P.A., 2008). Другим проектом была книга 2007 года, в которой были объединены все наши проводившиеся в течение многих лет исследования того, как лучше всего анализировать имеющие принципиальное значение решения "Мышление и логичное рассуждение при принятии решений человеком: метод аргументации и эвристического анализа" (Facione, P.A. & Facione, N.C., 2007).
Мы разработали конкретный метод картирования решений и анализа аргументов с использованием реального изложения фактов, в котором испытуемые описывают свой мыслительный процесс, когда они всерьёз принимаются за дилеммы, имеющие чрезвычайно важное значение в их жизни. Эти социологические опросы были разработаны для выявления мыслительного процесса, а не только итогового суждения, поэтому такое картирование аргументов требовало более тщательно разработанных манёвров, чем методы, которые, как мы обнаружили, использовались другими. Примеры: «Поговорите со мной о том, как вы приняли решение отказаться от повышения по службе?» и «Как вы вообще решили пожертвовать свою почку?» Один из примеров метода, который мы включили в эту книгу, отображает опубликованный отчёт об аргументе губернатора Арнольда Шварценеггера в пользу отказа от смягчения смертного приговора Стэнли «Туки» Уильямса. Этот пример предназначен для демонстрации того, как опубликованные отчеты о процессах принятия решений также могут быть отображены, изучены и оценены.
«Мышление и логичное рассуждение при принятии решений человеком» — это книга, которую человек пишет на более позднем этапе своей карьеры, в которой обобщается и уточняется большая часть того, чему он научился за многие десятилетия. Рисунок 8, расположенный ниже, например, представляет собой некую концептуализацию, которая моделирует взаимосвязь между основанным на размышлении принятием решений Системы-2 (критическое мышление) и нашим более реагирующим на возникшие обстоятельства, ассоциативным и целостным процессом принятия решений, Системой-1. Для тех, кто хотел бы узнать больше о теории Систем 1 и 2, имеется много прекрасных статей, но мы хотели бы указать вам на одну Саломона (2002) в прекрасном собрании статей (Gilovich, T., Griffin, D., & Kahneman, D. 2002).
Рисунок 8: Взятая из книги «Мышление и логичное рассуждение при принятии решений человеком» предложенная обоими Фасиоунами модель рефлексивных и реагирующих на возникшую ситуацию обычных (естественных) процессов принятия решений.
Диапазон потенциальных факторов и исходных данных: верования, стремления, наблюдения, впечатления, аттитьюды, склонности, межличностное поведение, эмоции, образование, знания, здоровье, уровень энергии, отвлекающие моменты, затруднения и т.д., которые составляют конкретные обстоятельства, контекст и параметры данного определённого решения или суждения, которое в это время должно быть принято этим принимающим решения лицом.
Рутинная, привычная профессиональная подготовка и практические когнитивные эвристические правила
Критическое мышление и метапознание
Система 1 Реагирующая на возникшие обстоятельства, инстинктивная, быстрая, целостная
Система 2 Рефлексивная, вдумчивая аналитическая процедура
Полученное в результате решение или суждение о том, во что верить или что делать
Перспективное или ретроспективное формулирование решения или суждения с точки зрения причин, вариантов и всего того, что данный человек считает неким релевантным соображением
IV. Практические вопросы, которые нам часто задают
А. Как вы доносите всё это до данной учебной аудитории?
Чтобы перенести все эти исследования в конкретную учебную аудиторию и в соответствии с практической направленностью всей нашей работы, Питер сотрудничал с Кэрол Гиттенс для создания книги THINK Critically, которая была опубликована во втором издании Pearson Education в 2013 году (Facione & Gittens). , 2013). В дополнение к таким стандартным темам, как индуктивное рассуждение, дедуктивное рассуждение и ошибки, встречающиеся во всех подобных книгах, этот текст включает главы о критическом мышлении в естественных науках, критическом мышлении в общественных науках, решении проблем и университетской успеваемости, критическом мышлении и принятии этических решений, скоропалительных суждениях и эвристическом мышлении, стратегиях построения диаграмм аргументов и вынесения рефлексивных суждений. Питер, однако, говорит, что его любимыми главами являются три в конце, которые дополняют картину формирования аргументов человеком. Эти три главы раскрывают сильно отличающиеся друг от друга методологии, которые влияют на принятие нами решений и часто приводят к непониманию и разногласиям по поводу того, во что следует верить или что делать. Три главы — это те, где подвергаются анализу, объясняются, сравниваются и противопоставляются три типа логичных и обоснованных рассуждений: эмпирическое, аналогическое и идеологическое.
B. Почему вы создали компании Insight Assessment и Measured Reasons?
Это была работа в области метакогнитивной рефлексии в момент принятия решений и устранения проблем, а также постоянная работа с нашей командой по разработке инструментов, которые в конечном итоге убедили нас в том, что нам нужно отказаться от карьеры в сфере высшего образования, где мы работали в ролях, включавших должности университетского члена директората, занимающегося развитием педагогического персонала высшей школы (Норин), и проректора университета (Питер). В 2004 году мы покинули университетскую среду и перешли на более независимое место работы, где мы могли бы продолжить разработку и совершенствование инструментов и исследования с помощью Measured Reasons (обдуманных доводов), а также поддержать работу, проводимую нашими сотрудниками в Insight Assessment (оценке проницательности). Как и многие предприниматели и независимые консультанты, мы работаем примерно на 300% времени и наслаждаемся возможностью более эффективно структурировать проекты. Наша команда по разработке инструментов в Measured Reasons расширилась за счёт ценных талантов других учёных и экспертов. Мы очень признательны доктору Кэрол Гиттенс, вузовскому специалисту по экспертизе, консультанту по оценке программ и нынешнему заместителю декана факультета гуманитарных и естественных наук в Университете Санта-Клары, а также за проделанную господином Марком Винтерхолтером, бывшим директором по информационным технологиям в Borders International, нынешним руководителем операций Insight Assessment и независимым консультантом бизнес-сообщества, работу по усовершенствованию и оценке пригодности инструментов. За последнее десятилетие Питер делил время между руководством группой разработчиков инструментов, консультированием высшего руководства, проведением обучающих семинаров по логическому мышлению в имеющих ключевое значение условиях для военных и других учреждений и, конечно же, писательством (больше, чем мог бы написать, пока входил в академическую администрацию). Норин руководила Insight Assessment по мере того, как та превращалась в международную оценочную компанию, предоставляющую психометрические консультации для клиентов и текущую разработку инструментов, а также выполняющую письменные проекты, которым не уделялось должного внимания, пока она входила в академическую администрацию.
Предоставление клиентам информации, необходимой для выбора некоего подходящего инструмента для их проекта, а также предоставление в режиме реального времени индивидуальных отчётов об оценке, групповых статистических сводок и готовых к презентациям графиков требует поддержки обученного персонала и ресурсов. Сегодня люди привыкли получать информацию тогда, когда она им нужна, а не моментом позже. Обоснование имеющей первостепенное значение оценки требует защищённых элементов тестирования и измерительных инструментов, которые могут быть доставлены по всему миру с помощью безопасной зашифрованной технологической системы на множестве языков, в разных формах, версиях и модальностях, а также для этого требуется некая успешная бизнес-модель. В 2007 году мы столкнулись с необходимостью наращивания технологических возможностей данной компании для расширения наших возможностей онлайн-тестирования, чтобы удовлетворить растущий спрос на простую для понимания, безопасную онлайн-доставку наших инструментов для растущей клиентской базы. К счастью, в то время мы получили преимущество в виде работы в тандеме с двумя технологическими лидерами, Марком Винтерхальтером и Брюсом Колером, которые привели другие международные компании к созданию успешных и инновационных бизнес-моделей. Они разделяли наше видение этой компании, понимая ценность проведения оценки навыков рассуждения и мышления на нашем только что появившемся тогда международном рынке. Под их руководством технический персонал Insight Assessment обеспечивает современную защиту баз данных и онлайн-доставку его оценочных продуктов.
Сегодня эти разработанные нами инструменты оценки, основанные на концептуализации критического мышления в рамках проекта APA Delphi, используются образовательными, медицинскими, военными, юридическими и деловыми организациями во всех 50 штатах и более чем в 60 странах мира. Наш банк тестовых заданий по умениям критического мышления постоянно расширялся и совершенствовался на протяжении более сорока лет, чтобы удовлетворять потребности различных инструментов, которые он поддерживает. Теперь тесты умений критического мышления доступны во множестве форм, версий и языковых вариантов для использования в различных профессиональных областях и на разных образовательных уровнях от третьего класса до уровня докторантуры. В случае каждого из наших текущих инструментов критического мышления общий числовой балл сопровождается национальными процентильными нормами для различных испытуемых, а также качественным показателем, указывающим, где этот балл находится в широком диапазоне между «не проявляется» и «высокого качества». Соответствующие малоразмерные показатели служат полезными индикаторами для работников сферы образования и инструкторов, помогая им пересматривать учебные программы в определённых областях навыков. Мы расширили предложения шкал градации для нескольких онлайн-версий, включив в них «Интерпретацию» и «Пояснение».
За прошедшие годы мы пришли к пониманию того, что поддержка большого количества проектов на разных уровнях образования и в разных профессиональных областях требует разработки и совершенствования довольно большого набора инструментов измерения в комплексе с инфраструктурой для поддержки их надлежащего балльного оценивания и использования. Помимо поддержания данного качества существующей группы инструментов, мы активизировались в разработке и совершенствовании дополнительных инструментов, необходимых для обслуживания определённых секторов нашего глобального общества. Сегодня в этом семействе показателей насчитывается более 140 инструментов, почти все из которых предназначены для измерения умений критического мышления и связанных с ним личных качеств, имеющих отношение к настроенному на критическое мышление менталитету. Некоторые из них мы называем серией показателей навыков и мышления INSIGHT для деловых и профессиональных целей. Некоторые из них разработаны в сотрудничестве с доктором Гиттенсом для K-12 (серии CM3, LSRP и CCTST-M). А некоторые, также разработанные в сотрудничестве с доктором Гиттенсом, включают в себя некоторые навыки базовых вычислений (серии Numeracy CCTST-N, CCTST M-Series, BCTST-N, TER-N и HSRT-N). Здесь мы используем аббревиатуры, но дополнительную информацию можно получить на этом веб-сайте: www.insightassessment.com. Insight Assessment — это компания, которую мы создали, чтобы предлагать услуги по оценке.
Благодаря целенаправленной работе наших сотрудников Insight Assessment внедрение и использование имеющихся инструментов расширилось вплоть до включения поддержки контроля условий приёма при поступлении на выборочные образовательные программы, инструментов для изучения способности запоминания у учащихся, показателей эффективности конкретных методик преподавания и научения и инструментов выбора для профессиональных программ по бизнесу и здравоохранению, когда измеряемым результатом являются имеющие принципиальное значение рассуждения. Со временем наши инструменты были одобрены штатами и округами в качестве инструментов оценки для демонстрации достижения результатов научения в условиях финансирования, зависящего от результатов деятельности. Неожиданным удобным случаем, возникшим на нашем пути, оказалась конкретная возможность предоставить действительные и надёжные инструменты учёным-диссертантам и ведущим научным сотрудникам, изучающим широкий спектр исследовательских вопросов, касающихся умений мышления и мысленной установки. За последние двадцать лет внутренняя программа грантов Insight Assessment предоставила финансовую поддержку для использования наших инструментов более чем 250 иностранным студентам, защищающим диссертации по всем дисциплинам. Психометрическая сила разработанных нами показателей в настоящее время широко признана научными экспертными комитетами на международном уровне в качестве «золотого стандарта» для научных исследований.
В последнее время бизнес, промышленность и правительство проявляют растущий интерес к добавлению оценки умений рассуждения и мышления в процесс найма и развития сотрудников. Наша новая серия инструментов (INSIGHT) обеспечивает измерение умений рассуждения и мышления сотрудников для всех уровней той или иной организации, адаптированных для каждой группы в соответствии с их ожидаемой ответственностью за принятие решений. Понимая, что сотрудники более успешно участвуют в оценках, которые они считают подходящими для своей работы, существуют специальные версии INSIGHT для бизнес-сообщества (INSIGHT Business), поставщиков медицинских услуг (INSIGHT Health) и юридических услуг (INSIGHT Law). Каждый инструмент предоставляет количественные показатели, оценивающие тип мышления сотрудника и умения рассуждения, которые в настоящее время оцениваются как важные для обеспечения оптимального процесса принятия решений отдельными лицами и группами на рабочем месте.
C. Как связаны умения критического мышления и навык работы с данными цифрами и предопределяет ли одно другое?
Навык работы с данными и цифрами — это некий структурный компонент, вызывающая значительный интерес в Австралии и некоторых других частях мира. Его можно рассматривать как способность решать задачи количественного мышления и выносить обоснованные суждения, извлекаемые из количественной информации в различных контекстах. Помимо способности оценивать количественно или решать то или иное математическое уравнение, математические способности включают в себя понимание того, как количественная информация собирается, представляется и правильно интерпретируется с использованием графиков, схем, таблиц и диаграмм. Ведущие учёные и педагоги последовательно доказывали, что навыки счёта соперничают с умением читать и свободным владением языком по своей важности для научения и жизни, и мы всецело поддерживаем этот аргумент.
В последние годы всё большее число наших коллег из числа естественнонаучного педагогического персонала и других исследователей физических и естественных наук задают вопрос: «Как связаны умения критического мышления и навык работы с данными и цифрами?» и «Предопределяет ли одно другое?». Мы думаем, что, хотя можно было бы высказывать мнения по этому вопросу, лучше было бы провести хорошо его разработанные эмпирические исследования. Мы также считаем, что в этой области можно было бы узнать много полезного для математического и естественнонаучного образования. Под руководством нашей коллеги, доктора Кэрол Гиттенс, мы разработали дополнительные формы нашего набора инструментов, связав их с критериями умения работать с данными и цифрами, чтобы помочь тем, кто будет продолжать исследовать этот вопрос более непосредственно. (Обсуждение математических умений можно найти по этой ссылке: https://www.insightas-sessment.com/CT-Resources/Independent-Critical-Thinking-Research/pdf-file/z.embedded-content/Measuring-Quantitative-Reasoning-Numeracy/(language)/eng-US.)
D. Как можно улучшить рефлексивное принятие решений в рискованных, неопределённых и ограниченных по времени контекстах?
Отчасти мы коснулись этого выше, когда говорили о переработке курса университета штата Боулинг-Грин, о методиках преподавания, применяемых в курсах критического мышления CSU (университет штата Калифорния) Fullerton, и о публикации сборника успешных стратегий обучения. Люди прибегают к критическому мышлению, когда им это нужно (хотя и не всегда), и когда они понимают, что вдумчивость и поиск истины необходимы для принятия правильного решения или разрешения наличной проблемы. Итак, в конечном итоге, вознаграждение за научение хорошо мыслить должно быть практичным. Если хорошо аргументированное решение проблем и принятие решений могут улучшить нашу личную, социальную, профессиональную и гражданскую жизнь, тогда отлично! Тогда займёмся этим. Но если это не имеет практической ценности, другое дело.
Легко и тем не менее принципиально важно убедить студентов в ценности критического мышления. Мы делаем это в наших книгах, статьях, семинарах и даже в нашем видео на YouTube. (Видео можно посмотреть по адресу https://www.youtube.com/watch?v=gT5S8pfGYq0.) Являясь бизнес-лидерами, родителями, бабушками и дедушками, тренерами-добровольцами, друзьями и соседями, мы призываем людей стать более информированными, размышляющими и беспристрастными в принятии решений и разрешении проблем. И, конечно же, мы не одиноки в продвижении и поощрении критического мышления. В конце концов, сильное критическое мышление хорошо информированных этичных людей — это то, чего хотят все, особенно такие профессионалы, как военные, работники здравоохранения, бизнес и педагоги.
Наш основной способ поддержки улучшения логического мышления — через наш бизнес, Insight Assessment. Мы стремимся помочь клиентам с решениями, которые позволяют им оценить навыки логичного и обоснованного рассуждения и умения действовать в нестандартной обстановке. Пользуются ли они нашими инструментами как частью оценки заявлений о приёме на работу или о зачислении в вуз, для оценки эффективности учебной программы, для сбора данных в диагностических и учебных целях, для демонстрации институциональной образовательной эффективности, или в каких-то рецензируемых научных исследованиях аналогичного типа, Insight Assessment предлагает высококачественные, безопасные и экономичные решения для оценки. Они рентабельны, но не бесплатны. Инструментарий такого типа и обеспечение им — сложный бизнес, который в настоящее время имеет вспомогательный персонал, информационные системы и хранилища как в США, так и в Канаде. Но не каждый проект требует конкретного обеспечения функционирования защищённого инструментария, и Insight Assessment также предоставляет своим клиентам множество бесплатных ресурсов для поддержки их усилий по обучению и оценке критического мышления.
E. Что можно сделать, когда оценка выявит серьёзные недостатки в критическом мышлении?
Очевидно, что ответ заключается в том, чтобы стремиться к эффективному тренингу критического мышления, поскольку неразумно ожидать, что сила логичного и обоснованного рассуждения придёт без труда. Специально для тех, кому приходится заниматься самообучением, нашим лучшим предложением является упомянутый выше текст, написанный Питером и Кэрол Гиттенс, потому что он наполнен увлекательными современными мыслительными упражнениями, основанными на имеющемся на данный момент состоянии науки о формировании умений логичного и обоснованного рассуждения и воспитании психологического настроя на критическое мышление. Клиентам, применяющим тестирование Insight Assessment, предоставляется некий пакет материалов для преподавания и научения на уровне аудитории для инструкторов/преподавателей, а также проходящих обучение/учащихся. Любой может свободно зайти на веб-сайт Insight Assessment и просмотреть или загрузить длинный список ресурсов (эссе, рубрики и другие материалы) для преподавания и научения, размещённых на сайте www.insightas-sessment.com. Эти ресурсы являются частью нашего ответа на вопрос о том, как мы можем наилучшим образом поддерживать и подкреплять высокое качество, имеющую принципиальное значение оценку и развитие критического мышления.
F. Почему у вас есть сомнения по поводу рубрик?
Поскольку мы разработали Рубрику оценки целостного критического мышления и предлагаем её для бесплатной загрузки, люди недоумевают, почему нас заботит, что её следовало бы применять надлежащим образом. Хорошо разработанные рубрики и классификационные формы помогают оценщикам уточнять ожидаемые результаты и усваивать желаемые результаты. В процессе развития рубрики и рейтинговые формы способны помочь преподавателям выявлять пробелы в образовательных программах. Но рубрики и рейтинговые формы очень субъективны. Тем самым аспектом, который делает их применимыми для местного использования, являются именно такие характеристики, которые ограничивают или устраняют их ценность для основанных на критериях оценок или для перекрёстных сравнений между выборками. Классификацию, определяемую с помощью рубрик, редко можно объективно защищать в качестве приемлемых количественных оценок, а, в некоторых случаях, даже просто как надёжную. В нынешнем связанном с оценкой высшего образования общественном движении даже хорошо разработанные рубрики применяются способами, которые по своей сути сопряжены с высоким риском недостоверности и ненадёжности. В большинстве программ оценивания не предусмотрены необходимая строгость обучения соответствующих экспертов и аттестация их качества со временем. Оценка конкретной валидности и надёжности рейтингов, предоставленных оценщиками с использованием рубрик, может быть выполнена с высоким уровнем недвусмысленности и целостности, но для этого требуется сбор рейтинговых данных, разработанных с использованием стандартизированных примеров, которые, как известно, обладают устоявшимися качествами (валидность оцениваемого конструкта), и статистическая проверка имеющейся дисперсии оценок между оценщиками и во времени. Статистический тест, известный как статистика Каппа, используется для определения того, достаточно ли стабильны рейтинги, чтобы быть надежными, то есть не изменяются ли они статистически значимым образом во времени или среди оценщиков. Существует также неудачная практика разрешения участия оценщиков, которые заинтересованы в результатах оценок, поскольку сами были преподавателями, участвующими в данной образовательной программе или учебных занятиях. И, наконец, рубрики, которые люди (и машины) могут хорошо применять, обычно делят оцениваемые элементы только на три-пять категорий. Это может быть полезно в процессе развития, но не обеспечивает чувствительности, разброса баллов и отклонений, необходимых для более строгого статистического анализа и итоговых оценок, особенно в имеющих принципиальное значение условиях, которые требуют гораздо более точных измерений.
G. Как можно лучше всего рассказать о критическом мышлении людям, которые не знакомы с профессиональным языком высшей школы?
Принимая во внимание весь имеющийся груз прошлого, заключающийся в прилагательном «критический» в контексте, где оно означает «отрицательный», а не «важный», мы часто думали, что критическое мышление слишком важно, чтобы называться «критическим мышлением». И хотелось бы иметь хоть какую-то плату за каждый разговор, происходивший, когда люди работают сверхурочно, чтобы разобраться в предложенных различиях и границах между критическим мышлением, клиническим мышлением, профессиональным суждением, стратегическим решением проблем, формулированием проблемы, конвергентным мышлением, дивергентным мышлением, дизайн-мышлением, и так далее и далее. Энергия тратилась на болтовню о мышлении, а не на работу над тем, как думать лучше. В конечном счёте мы часто обнаруживали, что эффективнее говорить о конкретных умениях и мышлении, связанных с рефлексивным, беспристрастным решением проблем и принятием решений, в отличие от эвристически мотивированных поспешных суждений, которые являются более реактивными и ассоциативными. Много слов, да. Но, в отличие от выяснения, что означает «критическое мышление», их легче понимать в различных контекстах людям с широким спектром профессионального, образовательного и жизненного опыта.
Макгроу Хилл сказал «нет» названию «Логика и критическое мышление» в 1978 году. Пирсон потребовал «ДУМАЙТЕ критически» в качестве названия для первого и второго изданий в 2011 и 2013 годах. Кто прав? Кто знает? Было бы лучше, если бы мы озаглавили обе книги «Как думать хорошо». Ради тех, кого мы обслуживаем, необходимо общаться на максимально понятном для всех языке, избегая любой ценой понятных лишь немногим, специализированных или индивидуализированных определений общеупотребительных слов. Нам нужно избегать такой бесконечной тирании терминологического совершенства и отказаться от непрактичной не идущей дальше разговоров охоты за призраками ради совершенства определений. Как сказал капитан охраны из «Хладнокровного Люка»: «У нас здесь неспособность общаться».
H. Не правда ли, здорово, что американский бизнес озаботился критическим мышлением?
Да. Многие высшие бизнес-лидеры признают важность сильных навыков критического мышления и хорошо развитого критического умения действовать в нестандартной ситуации для руководителей, специалистов и, по сути, каждого сотрудника, которому поручено решать проблемы и принимать решения. Мы видели и видим, что всё больше и больше коммерческих организаций пользуются нашими инструментами тестирования для отбора претендентов на рабочее место и определения возможностей обучения персонала. Но, откровенно говоря, мы очень беспокоимся, не станет ли «критическое мышление» просто модным словечком, или что обучение этим умениям и формирование таких установок будет рассматриваться как результат некоего краткосрочного семинара. Использование сильного критического мышления для преодоления новых и неожиданных бизнес-проблем и трудных решений требует постоянного внимания и приложения когнитивной энергии. Мы сталкивались с теми, кого отталкивает негативный оттенок, который у них ассоциируется со словом «критический». И всегда будут чувствующие себя увереннее, вынося скоропалительные суждения или доверяя своим «чутью», «интуиции» или «опыту». Мы понимаем определённую силу эвристики мышления и принятия решений по Системе-1. Но в бизнесе бывают времена, когда просто нет разумной замены более медленному, более взвешенному, более готовому к сотрудничеству процессу критического мышления
I. Станет ли критическое мышление нерелевантным?
Нет. Как бы мы это ни называли, всегда будет много важной работы внутри и за пределами научных кругов для тех, кто обучает данным умениям и воспитывает такие позитивные привычки мышления, которые позволяют людям участвовать в конкретном процессе целенаправленного, беспристрастного рефлексивного суждения о проблемах и вопросах, вызывающих искреннюю озабоченность.
J. Действительно ли, как предположено ранее, всем нужны учащиеся и сотрудники, которые хотят и могут решать проблемы и принимать решения, используя критическое мышление?
Ну, если честно, то нет. В США и за рубежом имеются идеологические экстремисты, как политические, так и религиозные, которые скорее запретили бы книги, демонизировали интеллектуалов, игнорировали неугодные научные открытия, а в худших случаях сжигали бы школы и, к сожалению, даже убивали бы детей и их учителей, вместо того, чтобы позволить женщинам и мужчинам вооружаться умениями и мысленным настроем для постановки сложных вопросов, подвергать сомнению предположения и смело следовать доводам и доказательствам, куда бы они ни приводили. Критическое мышление является раскрепощающей силой в рамках широкого общего образования. Оно освобождает разум для того, чтобы исследовать, рассматривать, изучать и исправлять сделанное ранее, и, таким образом, критическое мышление представляет собой серьёзную угрозу для бездумной ортодоксальности и её проповедников и прислужников. А это значит, что поощрять людей хорошо рассуждать и учить их, как это делать, может быть опасно. Спросите Сократа. Как мы однажды предупредили некоего властного генерала, когда нас пригласили провести семинар по критическому мышлению для молодых офицеров: если вы снабдите этих офицеров сильными умениями критического мышления и желанием ими пользоваться, не сможете контролировать, какие вопросы они могут задать или в каких оперативных планах посмеют усомниться. Генерал, к его чести и к нашему удивлению и радости, ответил, что готов пойти на такой риск, потому что ему больше всего нужны способные думать офицеры. Если бы все могущественные лидеры были так доброжелательны к критическому мышлению.
V. Подведение итогов
А. Вопросы, которые имеют значение
Наша исследовательская программа критического мышления пошла по пути когнитивной науки и в значительной степени опирается на психометрические методы измерения. Занимаемся ли мы определением, обучением, измерением или применением критического мышления, наш подход настолько эмпиричен и практичен, насколько позволяют имеющийся предмет и обстоятельства. Мы спрашиваем себя: Знаем ли мы на самом деле то, что считаем известным о тренировке умений критического мышления или об улучшении склонности к критическому мышлению? Или мы просто держимся за унаследованные, но не проверенные обрывки профессиональной мудрости, подобранные по ходу дела, и озвучиваем их? До какой степени точны наши предположения о том, как изучается, преподаётся, определяется и измеряется критическое мышление? Для нас они стали исследовательскими вопросами с эмпирическими критериями, и последующие исследования дали информативные результаты. К счастью, исследовательская программа была не только нашей, но и многих независимых исследователей, потому что, как и во всех хороших исследовательских программах, данная работа только началась.
Мы приглашаем и поощряем других вносить свой вклад в исследование вопросов, подобных перечисленным здесь. В то время как наша работа, а также работа других, поспособствовала нашему пониманию и помогла всем нам продвигать программу исследований критического мышления вперёд, остается ещё много научной работы. Поскольку критическое мышление так важно, мы верим, что такие вопросы имеют исключительное значение для личного, социального, профессионального и гражданского благополучия людей во всем мире.
• Как люди, работая совместно в группах, решают, во что верить и что делать?
• Как конкретное развитие и совершенствование критического мышления связано с когнитивным и нравственным формированием человека?
• Где располагается критическое мышление в более широких и сложных процессах принятия решений и решения проблем людьми?
• Каковы риски и преимущества, присущие реактивному принятию решений в противовес рефлексивному варианту?
• Как эти риски и преимущества влияют на натаскивание (где вырабатываются быстрые, правильные и безошибочные ответы на чётко определённые проблемы) в отличие от общеобразовательной подготовки (где вырабатываются более обдуманные, неопределённые и затратные по времени ответы на нечётко сформулированные проблемы) ?
• Как можно наилучшим образом свести к минимуму вероятность ошибок в суждениях, максимально увеличив потенциал успеха в медицинских учреждениях/боевых действиях/занятиях спортом/бизнесе?
? В чём сходство и различия ложных заключений и мыслительной эвристики?
? Как отдельные лица и группы могут выделять время на размышления, необходимые для обдуманного принятия решений?
? Как можно было бы преодолеть явление, которое Генри Монтгомери назвал «структурированием доминирования», склонность к структурированию доминирования вокруг какого-то данного решения и его бездумной поддержки?
? Как можно улучшить нашу способность быть достаточно беспристрастными, чтобы должным образом рассматривать другие варианты, и достаточно рефлексивными, чтобы пересматривать решения, когда это необходимо?
? Как группы и отдельные лица могут защитить себя от неправильной постановки проблемы и последующего решения не той проблемы? Или из-за того, что данная проблема правильно сформулирована, но затем в ответ на это берется за основу неверная методология, например, за счёт использования идеологических рассуждений, когда проблема является эмпирической?
? Учитывая человеческую склонность использовать идеологические, аналоговые и эмпирические формы рассуждений, какие из них наиболее убедительны и скорее всего обеспечат самой подходящей истиной в той или иной данной ситуации? Пожалуйста, простите нас за использование неуклюжего выражения «самая подходящая истина». Мы склонны применять эту неуклюжую фразу, чтобы предположить, что при вынесении рефлексивного суждения часто приходится рассматривать несколько интерпретаций, ведущих к различным истинам, одна из которых обещает быть оптимальной. Она оптимальная из-за причин и фактических данных, которые человек предоставляет или должен быть в состоянии предоставить, если это необходимо. Если мы объективно и точно схематично изобразим причины, лежащие в основе какого-то определённого человеческого решения, и сделаем это для всех людей, играющих активную роль в данном решении, помогут ли эти схемы устранить их разногласия в суждениях?
? Если создать схему решения отдельного человека участвовать в рискованном поведении, поможет ли такая схема данному человеку определить эффективные способы ослабить рискованное поведение?
? Можно ли обобщить схемы рискованного принятия решений и планового решения проблем, чтобы помочь большому количеству людей достигать лучших результатов в принятии решений при столкновении с похожими проблемами?
B. Две заключительные рекомендации
Мы не решаемся давать рекомендации о том, что следовало бы делать другим учителям и ученым, поскольку они должны принимать решения, исходя из личных пристрастий. Но на ум приходят два совета:
1. Критическое мышление может быть как групповым, так и индивидуальным процессом принятия решений. Давайте не будем отказываться от улучшения процессов совместного мышления. Участвовать и руководить другими в принятии обоснованных, ответственных, объективных и информированных решений. Смоделируйте практику смелого следования доводам и доказательствам, куда бы они ни вели, даже если это бросает вызов вашим собственным заветным верованиям или ставит под угрозу ваши интересы. Покажите, как можно защитить рабочие места, сообщества, школы и нашу страну от разрушительного действия одержимых фанатиков, апатичных циников, людей, принимающих решения по единственному в своём роде правилу, опросов общественного мнения, построенных в духе проблемы клина (социальной проблемы, вызывающей разногласия, разделяющие демографическую или социальную группу), самодовольных экстремистов, дебильных невежд, придурков, которыми манипулируют СМИ, упёртых дуалистов, замученных рутиной релятивистов, по-парикмахерски блистающих софистов, жадных до голосов вещающих с трибун наглых лжецов, зашоренных ведущих ток-шоу и гоняющихся за публикой псевдожурналистов.
2. Мы верим, что правильное мышление способствует более счастливой и здоровой жизни. Так что давайте делиться таким богатством, когда это возможно. Пользуйтесь удобными моментами, чтобы доносить информацию до большего количества учащихся, профессионалов, друзей и членов семьи. Сообщайте о фундаментальной ценности рефлексивного, беспристрастного принятия решений и показывайте, где это применимо к их жизни и работе, и как они могут улучшать умения и укреплять позитивные привычки мышления.
Мы хотим ещё раз выразить искреннюю благодарность редакторам INQUIRY, а заодно и всем, кто учил нас на протяжении многих лет. Спасибо вам, коллеги, сотрудники, студенты, учителя, друзья и семья. Нам очень повезло, что мы наслаждались всеми ночными разговорами и дневным сотрудничеством, и особенно повезло, что мы продолжаем наше 45-летнее партнёрство. Это эссе дало нам возможность сделать паузу, поразмыслить и переориентировать нашу текущую работу, направленную на проведение высокоэффективных измерений
Ссылки
Agency for Healthcare Research and Quality (AHRQ), Publication # 12-P001-3-EF, www.ahrq.gov, 2010.
Albert, R.T., Albert, R.E., & Radsma, J. (2002). Relationships among bilingualism, critical thinking ability, and critical thinking disposition. Journal of Professional Nursing, 18(4), 220-9.
Allen, D.D., & Bond, C.A. (2001). This study examined predictors for pre-pharmacy students’ success in pharmacy school: grade point averages, pharmacy college admissions test (PCAT), communication abilities, and critical thinking skills. Pharmacotherapy, 21(7), 842-9.
Ajzen, I. and Fishbein, M. (1980). A theory of reasoned action: Some applications and implications. In H. E. Howe, (Ed.) Beliefs, Attitudes, and Values. Nebraska Symposium on Motivation, Lincoln, NB. University of Nebraska Press.
Barak, M, Ben-Chaim, D, & Zoller, U. (2006). Purposely teaching for the promotion of higher-order thinking skills: a case of critical thinking. Research in Science Education. 13(4), 353-369.
Butchart, S., et al. (2009). Improving critical thinking using web based argument mapping exercises with automated feedback. Australasian Journal of Educational Technology, 25(2), 268-291.
Cepeda, R. (1991). Adoption of the intersegmental general education transfer curriculum. ERIC Document ED 326271.
Colt, D. E. (2007). The relationship and predictive power of critical thinking skills scores to NATABOC certification examination for athletic training performance scores. Dissertation: Columbia, MO: University of Missouri-Columbia.
Epley, N., & Gilovich, T. (2001). Putting adjustment back in the anchoring and adjustment heuristic. Psychological Science, 12, 391-396.
Facione, N. C. (1995) The Meta-Study for Critical Thinking in Nursing and Allied Health: Year One Preliminary Analyses. Research report of a data aggregation study examining critical thinking scores in 23 Nursing education programs and clinical practice settings. Millbrae, CA: California Academic Press.
Facione, N. C. (2002a). Perceived risk for breast cancer: An application of research in human cognition. Cancer Practice, 10(5), 256-262.
Facione, N. C. (2002b). The J-Delay Scale: A measure of the likelihood of patient delay in breast cancer. Research & Theory for Nursing Practice: An International Journal, 16(2), 103-118.
Facione, N. C. (2001) Grant author and Project Director, United States Department of Health and Human Services Health Reasources Service Administration (HRSA), Advanced Practice Nursing Training Grant (5 D09 HP 00187).
Facione, N. C., Dodd, M. J., Holzemer, B., Meleis, A. I. (1997). Helpseeking for self-discovered breast symptoms: Implications for cancer early detection. Cancer Practice, 5(4), 220-227.
Facione, N. & Facione, P. (1985). Patient acceptance of the nurse practitioner. The Nurse Practitioner: American Journal of Primary Health Care. 10(1), 54-57.
Facione, N. C. & Facione, P. A. (1995). The California Critical Thinking Skills Test and the National League for Nursing Accreditation Requirement in Critical Thinking. ERIC Tests and Measurements Numbers ED 380 509 or TM 022 878.
Facione, N. C. & Facione, P. A. (1997) Critical thinking assessment in nursing education programs: An aggregate data analysis: A research report. Millbrae, CA: California Academic Press.
Facione, N. C. & Facione, P. A. (2002). Analyzing explanations for seemingly irrational choices: Linking argument analysis and cognitive science. International Journal of Applied Philosophy, 15(2), 267-286.
Facione, N. C. & Facione, P. A. (2006). The cognitive structuring of patient delay. Social Science & Medicine, 63(12), 3137-49.
Facione, N. C. & Facione, P. A. (2008a) Critical thinking and clinical reasoning in the health sciences: An international multidisciplinary teaching anthology. Millbrae, CA: California Academic Press.
Facione, N.C., Facione, P.A., & S?nchez (Gittens), C.A. (1994). Critical thinking disposition as a measure of competent clinical judgment: The development of the California Critical Thinking Dispositions Inventory (CCTDI). Journal of Nursing Education, 33(8), 345-350.
Facione, P.A., (1990a). CCTST experimental validation and content validity: Tech. Rpt. #1. ERIC, ED 327549. 1-19.
Facione, P.A., (1990b). “Factors predictive of critical thinking skills: CCTST Tech. Rpt. #2”. ERIC, ED 327550. 1-21.
Facione, P.A., (1990c). “Gender, ethnicity, major, critical thinking self-esteem, and the CCTST: Tech. Rpt. #3.” ERIC, ED 326584. 1-17.
Facione, P.A., (1990d). “Interpreting the CCTST, group norms, and subscores: Tech Rpt. #4.” ERIC, ED 327-566. 1-17.
Facione, P.A. & Facione, N.C. (2007). Thinking and reasoning in human decision making: The method of argument and heuristic analysis, Millbrae, CA: California Academic Press.
Facione, P.A., Facione, N.C., & Giancarlo (Gittens), C.A., (2000). The disposition toward critical thinking: Its character, measurement, and relationship to critical thinking skill. Informal Logic 20(1), 61-84.
Facione P.A., Facione N.C., Giancarlo, C.A., & Ferguson, N. (1999). Le Jugement professionnel et la disposition ? la pens?e critique. Guilbert, L, Boisvert, J., and Ferguson, N. (Eds.) Enseigner et Comprendre: Le D?veloppement d’une Pens?e Critique (pp. 307-26). Quebec, Canada: Les Presses de l’Universit? Lavel, (French).
Facione, P.A., Facione N.C., Tiwari, A, & Yuen, F. (2009) Critical thinking disposition assessment in China. The Journal of Peking University, 46(1), 55-62. (Chinese)
Facione, P.A. & Gittens, C.A. (2013). THINK critically. (2nd ed.) Englewood Cliffs, NJ: Pearson Education / Prentice Hall.
Facione, P.A. & Scherer, D. (1975). “Using a pre/posttest in introductory logic,” a presentation at the Eastern Division meeting of the American Philosophical Association, Boston MA, December 1975. This later developed into Scherer, D. & Facione, P.A. (1977). A pre/posttest for introductory logic. Metaphilosophy, 7(4): 342-347.
Gainen, J.K. (1988). Critical thinking: Theory, research, practice and possibilities. Washington DC: ASHE-ERIC Higher Education Report No. 2.
Giancarlo (Gittens), C. & Facione, P. (2001). A look across four years at the disposition toward critical thinking among undergraduate students. Journal of General Education, 50(1), 29-55.
Godzyk, KE. Critical thinking disposition and transformational leadership behaviors: A correlational study University of Phoenix, 2008, 157 pages; 3354216, 2009
Huang, Y.C., Chen, H.H., Yeh, M.L., & Chung, Y.C. (2012, Feb 10). Case studies combine with or without concept maps improve critical thinking in hospital-based nurses: a randomized-controlled trial. Int J Nurs Stud, (EPub ahead of print). Nursing Department, Taitung Hospital, Taiwan China.
Kahneman D., Slovic, P., & Tversky, A. Judgment under uncertainty: Heuristics and biases, Cambridge University Press. 1982.
Kwon N, Onwuegbuzie AJ, Alexander, L. (2007). Critical thinking disposition and Library anxiety: Affective domains on the space of information seeking and use in academic libraries. College and Research Libraries, 268-278.
McCall, K.L., MacLaughlin, E.J., Fike, D.S., & Ruiz, B. (2007). Preadmission predictors of PharmD graduates’ performance on the NAPLEX. American Journal of Pharmacy Education, 71(1), 5.
Montgomery, H. & Svenson, O. (1989). Process and structure in human decision making. Chichester: UK: John Wiley & Sons.
NCES. (1993) National Assessment of College Student Learning: Getting Started A Summary of the Beginning Activities. (Report authored by Addison Greenwood). Washington DC: National Center for Education Statistics, U.S. Department of Education, Office of Educational Research and Improvement, NCES 93-116.
NCES. (1994). The National Assessment of College Student Learning: Identification of the Skills to Be Taught, Learned, and Assessed: A Report on the Proceedings of the Second Study Design Workshop November 1992. (Reported authored by Addison Greenwood). Washington DC: National Center for Education Statistics Research and Development Report August 1994 U.S. Department of Education, Office of Educational Research and Improvement, NCES 94-286.
Office of the Chancellor. The California State University and Colleges. (1980). Executive Order 338.
Salomon, S.A. (2002). Two systems of reasoning. In T. Gilovich, D. Griffin, D. Kahneman (Eds.), Heuristics and Biases: The Psychology of Intuitive Judgment, (pp.379-96), Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Tiwari A., Lai P., So M., Yuen K. (2006). A comparison of the effects of problem-based learning and lecturing on the development of students’ critical thinking. Medical Education, 40(6):547-54.
Triandis, H.C. (1980). Values, attitudes and interpersonal behavior. In H.E. Howe, (Ed.) Beliefs, Attitudes, and Values. Nebraska Symposium on Motivation, Lincoln, NB. University of Nebraska Press.
Vendrely, A. (2007). An investigation of the relationships among academic performance, clinical performance, critical thinking, and success on the physical therapy licensure examination. J Allied Health, 36(2), 108-123.
Wangensteen, S., Johansson, I. S., Bjorkstrom, M. E., & Nordstrom, G. (2011). Research utilization and critical thinking among newly graduated nurses: predictors for research use. A quantitative study. J Clin Nurs, 20(17-18), 2436-47.
Weil, H. (1977). Making the subject behave. Change: The Magazine of Higher Learning: Report on Teaching:3, January 1977, 62-65.
Williams, K. B., Schmidt, C., Tilliss, T. S., Wilkins, K., & Glasnapp, D. R. (2006). Predictive validity of critical thinking skills and disposition for the national board dental hygiene examination: a preliminary investigation. Journal of Dental Ed, 70(5), 536-44.
Wong, P. C., Dodd, M. J., Miaskowski, C., Paul, S.M., Bank, K. A., Shiba, G.H., Facione, N.C. (2006). Mucositis pain induced by radiation therapy: Prevalence, severity, and use of self-care behaviors. Journal of Pain and Symptom Management, 32(1), 27-37
Информация об авторах
С Норин и Питером Фасиоун можно связаться по электронной почте noreen.facione@measuredreasons.com или pfacione@measuredreasons.com или можно послать письмо по адресу: P.O. Box 879 Redondo Beach, CA 90277.